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Full text of "Rumbo. No 10 Segundo Semestre De 1967"

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hacia una escuela 
rural mejor 



Revista del Instituto Cooperativo de Educación Rural 






RUMBO 


hacia una Escuela Rural mejor 

REVISTA DEL INSTITUTO COOPERATIVO 
DE EDUCACION RURAL 


AÑO VI 


Redactor Responsable: Homero Grillo. Laguna Merim 4130 Montevideo 


S TJ M A R I O 


EDITORIAL ..... _ Luis Gómez 

LA EDUCACION RURAL EN EL PAIS ... Ada Bittencour de Silveira 
Trabajo que mereció la primera mención honorífica en 
el Concurso Anual de Pedagogía del C. N. de E. P. y N. 
del año 19 6 5 

DE LA ACTIVIDAD DOCENTE .. . Homero Grillo 
DE MAESTRO A MAESTRO .... José María Vera 


No. 10 


Pág. 1 

Pág. 3 

Pág. 58 
Pág. 65 


* * * * 




EDITORIAL 


La situación general que enfrentamos hace oportuno el intento de subrayar aspectos fun¬ 
damentales del acto educativo en los medios rurales de nuestro país. - 

La posibilidad de contactar directamente con áreas vitales para el desarrollo nacional per¬ 
mitió al magisterio rural evidenciar tempranamente el grado de relaciones existente entre 
el sistema educativo rural y las condiciones generales de vida del medio social al que atien¬ 
de. Las determinantes fundamentales que inciden sobre aquel son claramente percibidas en 
todo instante. La simple aproximación de un alumno, de un vecino recortan y acercan un 
retazo de toda una forma de producir, vivir, querer y sentir la existencia que por formar par¬ 
te de un conjunto, en parte diferente a la propia valoración del maestro rural, en un princi¬ 
pio, tuvo la virtud de remarcar las diferencias con su propio esquema de valoración. Luego 
le permitió ir perfilando el encadenamiento que hay entre el hacer educativo y las determi¬ 
nantes socio-económicas que actúan como marco al que habrá que referirse en forma inelu - 
dible cuando se desea precisar aspectos de la acción educacional. Cuando adquirió clara con¬ 
ciencia de la unión indisoluble de la escuela rural con el proceso general cumplido por el 
campo, dentro de coordenadas nacionales, definió su actitud en el sentido de luchar para 
que se conocieran los grandes problemas de nuestro medio rural y luego se alistó entre quie¬ 
nes bregaron con intensidad por resolverlos. 

Con clara visión de que los problemas de la escuela rural son creados por los problemas ge¬ 
nerales de los medios campesinos y que la solución de aquellos deberá vislumbrarse dentro 
de un planteamiento de modificaciones integrales de éstos. Como consecuencia, los que en¬ 
frenta en estos momentos devienen de la propia situación actual. 

^Por qué la prestación del servicio educativo, como organización institucional ha perdido 
la vitalidad que caracterizaba su acción en épocas anteriores? 

é 

La respuesta aparece claramente expuesta: porque la situación del campo en particular y 
del país como conjunto ha perdido la vitalidad con que aparecfa en momentos en que se di- 
namizaba a impulsos de una serie de concreciones cuya médula estuvo dada por la aproba¬ 
ción de la ley agraria del 48 y la'creación del Instituto Nacional de Colonización y la cons¬ 
titución de colonias que tuvo efectos demográficos, incipientes pero inmediatos y factores 
todos éstos de rápida repercusión en el aparato educativo. - 

La aplicación del magisterio y autoridades, en algunos casos, en el estudio de planes y 
programas educativos adecuados al nuevo ritmo con objetivos que ubicaron a la escuela rural 
acompañando la dinamización general del sector primario marcan la lfnea de una política 
educativa sensible a aquellas modificaciones. Política educativa que tuvo su vanguardia 
militante en el movimiento de educación rural, que en el proceso de ai acción, tuvo que 


- 1 - 



vencer la resistencia de autoridades renuentes a la aceptación de cambios. - 

Las expectativas abiertas por el comienzo de aquellas modificaciones sustanciales pronto se 
vieron defraudadas al verse desmontados o paralizados los mecanismos puestos en funciona¬ 
miento. Del proceso de retroceso vivimos una época crítica. Un fiel exponente de esa crisis 
se refleja en las disponibilidades generales de nuestra población y sus posibilidades de acceso 
a los servicios educativos. - 

Los postulados defendidos por el movimiento de educación rural tienen mayor vigencia 
en esta hora. Se han vuelto más urgentes y necesarios y lo serán a medida que la situación se 
vaya deteriorando más y más. Continúan siendo sus propugnadores quienes generaron el mo¬ 
vimiento plasmado en la lucha y por ella vitalizado de tal forma que su característica fun¬ 
damental fue precisamente, el de ser más pujante cuanto más dura fue la situación a afron¬ 
tar, ese mismo movimiento, madurado por años difíciles y esperanzado siempre, hoy tiene, 
conciencia clara de los momentos que le toca vivir a su pueblo. Y éste, al volver su mirada 
hacia quienes siempre estuvieron junto a él, encontrará seguramente la figura humilde del 
maestro rural siempre en su tarea grande y sencilla a la vez con una actitud de profundo sen¬ 
tido humano. - 

El magisterio rural que siente que el mensaje que retiene en sus manos viene del fondo de 
los tiempos sabrá buscar caminos que le permitan salvar las nuevas difíciles horas y caminar 
junto a su pueblo hacia formas superiores de existencias. - 


-2 - 



LA EDUCACION RURAL EN EL PAIS 


I) INTRODUCCION 

II) EVOLUCION HISTORICA - REALIZACIONES Y DOCTRINA 

A) EVOLUCION HASTA 1937 

B) FORMULACION DE LA DOCTRINA DE EDUCACION RURAL 

C) LAS REALIZACIONES DE 1944 AL PRESENTE: 

1) Escuelas Granjas 

2) Misiones Socio-Pedagógicas 

3) Programa de 1949 

4) Instituto Normal Rural 

5) Primer Núcleo Escolar Experimental 

6) Sección Educación Rural 

7) Agrupamientos Escolares 

8) Unidades Escolares 

III) LA ESCUELA RURAL ACTUAL 

A) SUS PROBLEMAS 

B) SU ADECUACION EN LOS HECHOS A LA DOCTRINA QUE LA FUNDAMENTA 


- 3 - 






C) FORMACION DE MAESTROS PARA ESCUELAS RURALES. 

SUPERVISION. 

IV) EXTENSION NECESARIA DE LA EDUCACION RURAL. 

A) EDUCACION SECUNDARIA (TECNICO-CULTURAL) . 

B) EDUCACION DE ADULTOS Y CAMPAÑAS DE ALFABETIZACION. 

V) FUNCION DE LA EDUCACION RURAL EN UN PLAN DE DESARROLLO. 

A) SENTIDO EN QUE NUESTRO PAIS DEBE SER CONSIDERADO SUB-DESARROLLADO. 

B) FUNCION DE LA EDUCACION Y DE LA ESCUELA RURAL EN UN PROCESO DE DE¬ 
SARROLLO. 

VI) CONCLUSIONES. 


VII) BIBLIOGRAFIA. 





I). - INTRODUCCION. 


Cuando nos enfrentamos(1) al tema propuesto para el Concurso de Pedagogía de este año, (1965) 
similar en su formulación al que ya fuera tema de concurso hace algo más de dos décadas; y , 
que fuera tan bien tratado en esa y otras oportunidades en la misma época por grandes pen¬ 
sadores de nuestro magisterio nacional, creemos que su reiteración obedece a las siguientes 
circunstancias que la hacen necesaria: 

1) La enseñanza rural ha experimentado cambios diversos en ese lapso. 

2) El país ha manifestado voluntad de ingresar a la etapa de su desarrollo y es necesario 
que se sepa qué función le corresponderá a la educación en una sociedad en proceso de cam¬ 
bio. 


No tendría sentido que escribiéramos para repetir los conceptos que tan bien han expresado 
los grandes maestros de la educación rural: especialmente nos referimos a las orientaciones de 
don Agustín Ferreiro, de los maestros Julio Castro y Miguel Soler, de los redactores del Pro¬ 
grama de escuelas rurales actual, denlos maestros que han actuado con gran capacidad técni¬ 
ca en los congresos y reuniones que se ocuparon del tema y en las experiencias que en distin¬ 
tos aspectos se realizaron en educación rural. - 

Su pensamiento es vigente, tanto en lo que respecta a su interpretación de nuestro medio 
rural y su incidencia en la función de la escuela, como en su metodología.. 

Pero la escuela ha empezado a andar por ese camino que ellos indicaron, ha puesto en 
práctica un nuevo programa que se basa en esas ideas y esta hora puede ser la de revisar lo 
actuado. 

Por lo tanto, este trabajo tiene dos finalidades: 

1) Hacer el balance de actuación de la escuela rural en los últimos veinte años. Al solo 
efecto de ubicarla en ese período obedece la breve incursión en la historia de la educación 
rural en su doctrina y sus realizaciones. 

2) Considerada la actuación de la escuela rural en este momento, resta proyectar cuál debe 
ser su próxima etapa, a qué doctrinas y metodología debe responder en los años de transfor¬ 
maciones que se produzcan en este Uruguay nuestro, que tiene la obligación histórica de vivir 
en superación. Ya hay quienes están en esta tarea de elaboración para el futuro. 


(1) Este trabajo fue redactado, de acuerdo a lo establecido por las bases del Concurso, en for¬ 
ma individual. El uso del plural es un hábito de expresión que responde a la convicción de que 
el pensamientode cada uno le pertenece en exclusividad, sino que responde a una sumadein- 
fluencias formativas. - 


- 5- 



Pensando en nuestras particulares características geográficas, idiosincracia y condiciones 
socio-económicas, hacemos revisión de tantas sugerencias válidas en el momento actual, que 
se encuentran en el pensamiento de los grandes educadores. 

Y tratamos modestamente de ser, junto a otros maestros que ya lo hacen, propagandistas 
entusiastas de la nueva educación. 

# # # # 


Como el tema de este concurso es'*La Educación rural en nuestro país", comprendemás que 
la acción de la escuela primaria. 

Dentro de él, es necesario considerar cómo se atiende y cómo se puede atender en el cam¬ 
po a adolescentes y adultos, ya sean post-escolares, ya sean personas que no cursaron la es¬ 
cuela o pasaron por ella uno o dos años. 

Por eso incluimos un punto sobre enseñanza secundaria y otro sobre cursos para adultos y 
campañas de alfabetización. 


Un país que tiene problemas e impulsos de superación, debe volver a pensar periódicamen¬ 
te toda su problemática. Incluida en ella la educación. ' 

Por otra parte, todo país tiene que planear en cada periodo generacional qué educación pro¬ 
yecta para la generación que adviene. 

Pero, especialmente, si ese país es, como el nuestro, joven, y como tal esperanzado; y 
confia en su salvación por la vfa de un desarrollo verdadero, no puede prescindir de adecuar 
la educación a ese propósito, de tal manera que las generaciones futuras estén en condicio¬ 
nes de ser herramientas útiles en el proceso de transformación. 

Las relaciones sociales y económicas, los movimientos demográficos, las necesidades nue¬ 
vas a atender, no deben ser más rápidos en sus cambios que la reorganización y reestructura¬ 
ción de los servicios que deben tomarlos en cuenta. La educación rio debe qu&dar más atrás 
que ellos. 

Se nos permitirá hacer una consideración a que nos obligan el profundo afecto a la escuela 
rural, generado por quince años de actuación en ella y la asistencia a varias Misiones Socio- 
Pedagógicas; el respeto que profesamos a los colegas que actúan en ella, algunos realizando 
penosos sacrificios que nosotros no conocimos; y especialmente, la elevada consideración que 
tenemos a los autores de las experiencias y realizaciones educativas que en su lugar mencio¬ 
namos: 


-6 - 



Cuando se habla de problemas de la escuela rural, parecería inferirse, por la omisión de 
que también hay una problemática de la escuela urbana, que ésta cumple bien su misión y 
aquella no. 

En verdad, tenemos la convicción de que la escuela en su conjunto (comprendidas rural y 
urbana, pública y privada), así como también enseñanza secundaria, no son totalmente efi¬ 
cientes al enfrentarse a la solución de los problemas que les plantean diversas influencias ac¬ 
tuantes sobre niños y adolescentes en estos años, especialmente los últimos veinte. 

Pero es de justicia reconocer que de todas las instituciones mencionadas (salvo algunas es¬ 
casas y elogiables experiencias en escuelas urbanas de las que tenemos conocimiento), es la 
escuela rural la que ha encarado, con carácter general, como una de sus tareas imprescindi¬ 
bles, la vinculación al medio en que actúa y la comprensión de sus problemas específicos, 
siguiendo la orientación doctrinaria que su programa le da; y no podemos desconocer que ese 
es el principio de la solución de todo problema; su conocimiento, su comprensión y simpatía 
por quienes lo sufren. 


* * * 



II). - EVOLUCION HISTORICA. - REALIZACIONES Y DOCTRINA. 


A). - EVOLUCION DE LA ESCUELA RURAL HASTA 1937. 

Los primeros años de formación de nuestra nacionalidad muestran una campaña poco pobla¬ 
da y menos instruida. 

Dilatadas extensiones que comprenden casi todo el territorio de la República, carecieron 
durante décadas de cualquier tipo de institución de enseñanza. 

No obstante. Artigas, a quien no le fue ajena ninguna preocupación por el bien de su pue¬ 
blo, fundó en el Hervidero la primera escuela que podemos considerar rural por su ubicación, 
si bien no por el contenido de su enseñanza: la de Purificación, 

En febrero del826 se votó una ley p<x la cual el gobierno patrio disponfa la creación de es¬ 
cuela; en los pueblos cabezas de departamentos y villas importantes del interir», únicas es¬ 
cuelas a las que podrían asistir recorriendo leguas los niños de medios verdaderamente rura¬ 
les. Aún asf, demoró varios años en concretarse la fundación de estas escuelas. 

En la época del Informe a la Comisión de Instrucción Pública de don José G. Palomeque 
(1855) existían en la República treinta escuelas rurales (comprendidas en este número las de 
villas y pueblos del interior - pues es sabido que durante mucho tiempo se consideró campa¬ 
ña todo el territorio que excedía los lfmites de Montevideo), muy mal atendidas excepto las 
de Cerro Largo, según la opinión del informante. En ellasestaban inscriptos novecientos alum¬ 
nos, correspondientes a una población rural calculada en 129.000 habitantes, de los cuales se 
puede deducir que aproximadamente 20.000 serían niños en edad escolar. Y esto, que repre¬ 
sentaría la atención escolar de 4,5<7o de los niños, corresponde solamente a la mitad Sur del 
país. 

En ese informe el Dr. Palomeque pide que se uniformice el sistema de enseñanza en toda 
la República, en cuanto a métodos, conocimientos, utilización de libros de lectura. 

"Uniformar y sistemar la enseñanza bajo bases invariables". 


Este reclamo muestra que en esa ¿poca, aún se prescindid de la difcreaciscíáa de medies 
socio-económico-geográficos, en cuanto a la educación que en cada uno debiera impartirse. 
Cierto es que este pedido de uniformizacíón se hacía en base a la necesidad deformar un 
sentido de nacionalidad, bastante comprometido por las influencias de los diversos aportes 
demográficos, especialmente de correntinos y misioneros en el litoral noroeste, riograndenses 
en el norte y españoles diseminados en todo el territorio. 

El profesor Lidio Ribeiro dice en su libro "Nuestro hombre; su medio y su educación”, que 



en el año de la promulgación de la ley de Educación Común, estando el norte del pafs colo¬ 
nizado de hecho porfamilihs brasileñas establecidas en él con su idioma y costumbres,, no ha¬ 
bía ninguna escuela rural establecida en la región que hoy comprende los departamentos de 
Salto, Artigas, Rivera, Tacuarembó y Cerro Largo (las de este departamento a que se refiere 
don José Palomeque eran urbanas). 

Ese largo predominio de la lengua p¡ tuguesa en el habla de casi la mitad de nuestro terri¬ 
torio, no contrarrestada por ninguna influencia cultural nacional, explica cómo y porquéhasta 
. nuestros dfas sigue siendo un problema de difícil solución para los maestros de esa región 
(especialmente en las zonas rurales, más alejadas de las influencias culturales que tienen co¬ 
mo centros irradiantes a las ciudades), el conseguir la pureza de expresión en nuestra lengua 
que se pretende alcanzar y aún, en algunos casos extremos, el simple hecho de.que los niños 
la utilicen. 

Cuando Varela estudió la situación del país y planeó como respuesta a ella su trascendente 
reforma educacional, incluyó en ésta dos proposiciones fundamentales relativas a la escuela 
rural: | 

I 

1) Pidió la creación de numerosas escuelas rurales en los parajes que más las necesitaran y 
la creación de distritos escolares con sus Comisiones respectivas, para las cuales se estable¬ 
cía un régimen electivo ; se les daba funciones administrativas, éntre las cuales incluía 1 a 
potestad de elegir maestros. Estas facultades descentralizaban la enseñanza y daban ingeren¬ 
cia a los vecindarios ai su contralor. 

2) Más importante aún que lo que antecede, es el reconocimiento, por primera vez expre¬ 
sado en nuestro pafs, de la importancia de la relación éntre los hechos sociales, geográficos 
y económicos y la educación. 

Si bien su concepción fue muy optimista respecto al alcance de la influencia transformado¬ 
ra de la educación, el reconocimiento de quq ella es un proceso que se da en circunstancias 
histórico-geográficas determinantes significó un hito en la filosofía educacional del país: el 
niño no es una abstracción pedagógica, sino un ser que proviene de un medio que es así y no 
de otro modo. 

Esa es la ba:e a partir de la cual en etapas posteriores el pafs buscaría su aproximación ala 
solución correcta de su problema educacional. 

En 1880 había 70 escuelas rurales en el pafs. En 1910 ya eran 760, establecidas en todos 
los parajes donde hubiera por lo menos 30 niños, con derecho a adjudicación de ayudantías 
si alcanzaban a 60. Los cursos eran de tres años, y el contenido programático no hacía refe¬ 
rencia aún al medio en que la escuela actuaba: constaba de lectura, escritura, operaciones 
aritméticas, digo de Geografía, Historia, Constitución de la República y principios d e 
moral". 



En 1902 una ley de la época del Presidente Cuestas habfa dispuesto que en las escuelas ru¬ 
rales se debfa enseñar ganadería y agricultura. 


Esa disposición legislativa fue recogida por el programa de 1917, que incorporó además la 
asignatura Economía Doméstica. La Comisión redactora atribuyó a la escuela la doble función 
de atender a los alumnos y, por acción indirecta, a sus hogares. Además indicaba el carácter 
experimental y práctico que debía tener la enseñanza de la mayoría de las asignaturas. 

Si bien la Comisión redactora incurrió en exagerado optimismo (común a los educadores de 
fines de siglo pasado) al confiar excesivamente en el poder transformador de la escuela, su 
programa tiene el mérito de haber sido el primero que se redactó específicamente para escue¬ 
las rurales, tanto por su contenido como por sus orientaciones. 

(Hacemos un paréntesis para ubicación cronológica de un hecho: en 1926 se asignó un ter¬ 
cio del presupuesto votado para las escuelas de todo el interior del país, a la zona antes re¬ 
ferida de Artigas, Salto, Tacuarembó, Rivera y Cerro Largo, reconociendo el déficit en a- 
tención escolar en que se encontraban). 

El hecho de que la escuela no pudiera cumplir cabalmente su función redentora de la ig¬ 
norancia general del medio rural, hizo que paulatinamente se fuera regresando a una urba¬ 
nización, es decir, a una igualdad de enseñanza para uno y otro ambientes. 

Como reacción contra esta situación-, empezó a plantearse en los años próximos a 1940 una 
intensa y vigorosa actitud de renovación, de reconocimiento a una realidad rural con una pro¬ 
blemática propia que requería soluciones expresas. 

Es a partir de entonces que empieza la formulación de la doctrina actual en educación rural. 

B). - FORMULACION DE LA DOCTRINA DE EDUCACION RURAL. 

En los años próximos a 1940 la agudización de algunos problemas referidos al medio rural 
y la toma de conciencia en cuanto a esos y a otros ya existentes, hacen que legisladores, maes¬ 
tros, profesionales vinculados por diversas actividades al campo o interesados en él y estudian¬ 
tes magisteriales vuelvan su pensamiento a ese medio siempre semiolvidado. 

De ese período son algunas leyes como la que regula desalojos y la de creación del Instituto 
Nacional de Colonización; la creación del Movimiento de Ayuda a los Niños del Campo; la 
del Movimiento de la Juventud Agraria, etc. 

Pero hay que reconocer que fue en el ámbito de la educación donde este pensamiento de 
"vuelta al campo" tuvo inusitada repercusión. 


- 10 - 



Los maestros que se abocaron al estudio de esta problemática tenían por su formación, es 
obvio, la influencia del movimiento renovador de las primeras décadas del siglo en la filoso¬ 
fía de la educación, especialmente en cuanto a sus principios de vitalización, actividad y, 
sobre todo, valoración del hecho social en su relación con la educación. 

Reconozcamos sin embargo, porque es justicia, que a partir de esa fund amentación teórica, 
ellos crearon una pedagogía original y nuestra. 

Del afio 1937 es el libro de don Agustín Ferreiro "La ensefianza primaria en el medio rural”. 

En ese libro básico de nuestra pedagogía y metodología rurales, el Maestro Ferreiro hace 
formulaciones fundamentales en materia de principios, que se han incorporado a nuestra con¬ 
vicción doctrinaria; 

a) La escuela debe atender a todas las personas que viven en el radió escolar, cualquiera 
sea su edad. 

b) La escuela debe salir del ámbito de sus salóaes y proyectar su acción en el terreno 
"hasta el último centímetro de superficie comprendida en un círculo de cinco kilómetros de 
radio, tomado como centro el local escolar". 

c) Luego, metodológicamente, la escuela debe trabajar sobre la realidad de su medio. 
Esto no coarta las posibilidades educacionales del alumno, no le cima horizontes ni le limi¬ 
ta caminos. Le da en cambio el derecho a educarse comprendiendo el medio que le es fami¬ 
liar, y no teniendo que soportar la distorsión de un traslado obligatorio de su pensamiento a 
lo que le es casi inaccesible. Es decir, se le da igualdad de derechos que al niño de escuela 
urbana. 

(En el detalle de la metodología de las asignaturas, cuyo resumen escapa al tema de este 
trabajo, hay tal suma de observaciones y sugerencias de tanto valor actual, que considera¬ 
mos imprescindible hacer un repaso periódico del libro a que hacemos referencia, no sólo 
para tomarlas en cuenta en la escuela rural, sino también en la urbana). 

Otro aspecto muy importante del pensamiento del Maestro Ferreiro, que se concretó en la 
realización de una experiencia de educación rural (la creación de Escuelas Granjas) fue su 
convicción en la capacidad transformadora de la escuela rural bien equipada y bien orienta¬ 
da, trascendiendo al medio por el ejemplo y cambiándolo en sus aspectos de producción y 
comercialización; y, como consecuencia del mejoramiento económico, afincando al hom¬ 
bre a su medio y elevándolo culturalmente. En una visión idílica de los campos transforma¬ 
dos por influencia de las Escuelas Granjas, él finalizaba un párrafo diciendo ¡¿"Dónde el 
dolor y las miserias del campo y dónde la hojarasca del rancherío?". 


- 11 



Participaba también él, comp se ve, de un exceso de optimismo bastante común a los gran¬ 
des de corazón y pensamiento. No obstante, él mismo decfa en el fundámento del proyecto 
de creación de esas escuelas, que habría que considerar la experiencia fracasada si en veinte 
años no llegaban a extenderse sus características a todas las escuelas rurales del país. 

Para completar esta reseña del pensamiento de don Agustín Ferreiro, que por fuerza de las 
circunstancias debe ser breve, digamos que toda la orientación metodológica de la primera 
etapa del programa vigente para escuelas rurales está impregnada de él. 

Un aporte importante para la formulación de nuestra doctrina de educación para el campo 
es el del Maestro Julio Castro, en el análisis del concepto de educación "rural" y de la acti¬ 
tud educadora de quienes planearon sistemas de enseñanza en distintas épocas. 

Lo transcribimos, pues no hay manera de expresar con mayor claridad su pensamiento. 
Luego de analizar que los teóricos de la educación de la tendencia "urbanizadora” no reco¬ 
nocen las diferencias de naturalezas y psicologías entre el hombre urbano y el rural, y que si 
la reconocen consideran que hay que eliminarlas por medio de un proceso educativo, dice: 

"Se basan en que la cultura es un fruto de vida urbana, y, consciente o inconscientemente 
suponen que-la acción cultural debe ir de la ciudad al campo, siguiendo una especie de pro¬ 
ceso colonizador". 

"El país tiene, es la realidad, una sociedad urbana y una sociedad rural. Frente a ese dua¬ 
lismo qué posición adoptar desde el punto de vista educacional? 

Frente a la actitud "colonizadora"... está lo que se ha dado en llamar la posición "rurali- 
zadora", que reivindica para el campo su autenticidad. 

La primera, como consecuencia social de orden general, tiende a eliminar el dualismo 
campo-ciudad en beneficio de esta última. La segunda no se preocupa de eliminar ese dua¬ 
lismo; prefiere más bien que subsista, pero coordinándose y entendiéndose ambos modos de 
vida. 

El proceso educacional de la ciudad debe hacerse mediante el aprovechamiento pedagógico 
de los valores culturales del medio urbano. 

El proceso educacional en el campo debe hacerse mediante el aprovechamiento educacio¬ 
nal de los valores que el campo ofrece. Y entre ambos debe haber interacción e interferen¬ 
cia, sin subordinación ni sumisión". 

"La tendencia a la ruralización trae como consecuencia inmediata el acercamiento de la 
institución al medio que sirve". (1) 


(1) Julio Castro. - "La escuela rural en el Uruguay". Págs. 56 y 57. - 1944. - Montevideo. 


- 12 - 


Las concepciones de estos dos maestros fueron recogidas por los redactores de nuestro Pro¬ 
grama de Escuelas Rurales de 1949, y tiene por lo tanto vigencia, no solamente oficial, sino 
la más plena de la adhesión que los maestros rurales han manifestado en reuniones periódicas 
diversas y en su hacer escolar de todos los días. 

El programa a que hacemos referencia, aprobado por el Consejo Nacional de Enseñanza 
Primaria en 1949, fue elevado a él por un conjunto de Inspectores y maestros convocados 
al efecto, que trabajaron con ejemplar dedicación y competencia. Las ideas fundamenta¬ 
les, a los fines de establecer su doctrina, son éstas que reseñamos: (Transcripción de la defi¬ 
nición 1 de "Fundamentos”): 

"La educación es un hecho social por el cual un grupo humano trasmite a las generaciones 
que lo suceden, su cultura e ideales. Esta trasmisión está condicionada por el medio natural 
y por el desarrollo económico y cultural de los pueblos y se realiza de acuerdo a fines de su¬ 
peración". 

Cada uno de los conceptos que integran esta definición está luego precisado y aclarado en 
sus alcances y consecuencias: resumimos: 

a) La educación, como hecho condicionado, varía en sus características según las condi¬ 
ciones en que se da. La ciudad y el campo crean condiciones de vida diferentes. 

b) Cuánto más atrasado es un pafs, más diferenciados son sus medios rural y urbano, y por 
lo tanto su educación. 

c) La educación es un hecho condicionado. Puede influir en los procesos de evolución. 
"Sin embargo, la creencia de que las reformas educacionales pueden transformar una so'cie - 
dad es anti-natural y anti-histórica". 

En el capitulo de Fines, se establecen estos postulados: 

Los fines de la educación son univeriales y la escuela por lo tanto debe dar a todos los niños 
posibilidades de desarrollo integral: debe por eso tender a compensar los déficits que impiden 
este desarrollo. 

Luego se discrimina el contenido de sus fines éticos, cívicos, sociales y educativos: de en¬ 
tre estos destacamos los relativos a la actividad y vitalización que deben regir el proceso de 
aprendizaje, al equilibrio entre individualidad y sentido social, a la dignificación del traba¬ 
jo y a la creación de una capacidad autónoma para el proceso de aprendizaje. 

No es posible transcribir en su totalidad los Fundamentos, Fines y Orientaciones metodoló¬ 
gicas que el Programa contiene. Pero creemos que los maestros de escuelas rurales no cum¬ 
plen adecuadamente su cometido si no los leen cuidadosamente y no participan de laconvic- 


13 - 



ción del valor y la verdad de sus formulaciones. 

Algunos años antes de la estructuración de nuestro Programa, U. N. E. S. C. O. había formu¬ 
lado la llamada Doctrina de Educación Fundamenta] .relativa a la atención de todas las gen¬ 
tes de un conglomerado social en todos los aspectos de sus necesidades. 

En Uruguay la realización de Misiones Socio-Pedagógicas obedecfa a similares conviccio - 
nes; pero debemos decir que las Misiones de los primeros años no partían de fundamentos doc¬ 
trinarios a los cuales se adecuaba un determinado tipo de trabajo social, sino que el natural 
sentido de solidaridad humana de los jóvenes misioneros tomaba ejemplos de diversas reali¬ 
zaciones en ese campo de la actividad en distintos pafses y ellos hacían la adecuación nece¬ 
saria a lo que conocían de nuestros medios rurales. Queremos decir con esto que las Misiones 
no pusieron el énfasis de su actuación en la formulación y discusión teórico-doctrinaria, sino, 
simplemente, en el hacer . Si bien este hacer resultó sorprendentemente coincidente con la 
doctrina que se estaba elaborando y cuyo conocimiento nos llegó un poco más tarde. 

La incorporación, con carácter sistemático y orgánico, de la doctrina de Educación Fun¬ 
damental como base del trabajo de acción social de las escuelas prynariasde nuestro país, la 
realizó el Maestro Miguel Soler en la fundamentación de los fines del 1er. Núcleo Escolar 
Experimental (La Mina-Cerro Largo), en 1954. 

El maestro Soler, especializado en educación de comunidades en C. R. L. E.'A. L, , centro 
de U. N. E. S. C. O. radicado en Méjico, proyectó una adecuación de su experiencia en el ex¬ 
terior a nuestra realidad nacional, preocupado porque se encontrara la manera de que las es¬ 
cuelas rurales, únicos centros oficiales de atención al hombre de campo que se encuentran 
establecidos en todo el territorio nacional, indio-:,a esos núcleos de población tan aislados 
y tan necesitados de un impulso elevador, los caminos para la solución de sus problemas. 

Los conceptos más importantes, porque precisan el alcance y sentido de la acción educa¬ 
dora respecto a la comunidad, son los siguientes, que compartimos muchos maestros en el 
país: 

"Quién está totalmente sumido en la miseria, tiene su mayor debilidad en su propia acti¬ 
tud de pesimismo y entrega. La acción exterior resulta inoperante si no la acompaña lade - 
* terminación del sujeto afectado de sobrevivir a su derrumbe material y mora-.echando ma¬ 
no de los restos de su pequeña y oculta confianza en la vida. (1) Aquella ayuda exterior re¬ 
sultará eficaz si llega a las comunidades olvidadas como una exigencia a las pocas fuerzas 
de ésta, como un estímulo moral, como una empresa de contenido educacional que no deje 
fuera de su empeño ningún ser humano, ningún problema" . 

Los Inspectores y Maestros reunidos en las Jornadas de Educación Rural en febrero de 1965, 
convocados por el Consejo N. de Enseñanza Primaria sugerían a este organismo que el aparta¬ 
do 3o.) E del capítulo de Fines del Programa podría expresar: 


(1) Subrayado nuestro. 




/'La escuela debe promover actividades de orden social y de interés colectivo, a partir de 
una labor encarada con los actuales conceptos de educación y desarrollo de la comunidad". 

En este periodo de elaboración doctrinaria que estamos reseñando, que consideramos se ini¬ 
cia en 1937 y permanece todavía abierto a la complementación (porque la ped agogía d el De- 
: : r olio deComunidades incide con sus aportes), fueron realizados numerosos congresos y reu¬ 
niones de Inspectores y Maestros, tanto oficiales como gremiales, en todos los cuales se coin¬ 
cidió en la reafirmación de este núcleo básico de ideas, haciéndose en algunos casos aportes 
nuevos o precisiones. 

Esto permite decir que el cuerpo de doctrina asf formado en materia de educación rural es 
actual y vigente por dos conceptos: porque oficialmente lo es (desde que él informa nuestro 
Programa de Escuelas Rurales) y porque lo comparten los maestros que deben aplicarlo. 


C). - LAS REALIZACIONES DE 1944 AL PRESENTE 


1) Las Escuelas Granjas 

En diciembre de 1944 fueron fundadas a iniciativa de don Agustfn Ferreiro cuarenta Escuelas 
Granjas por transformación del carácter de escuelas rurales comunes. 

Su finalidad era "irradiar su influencia en la forma de vida y trabajo del medio en que ac¬ 
túen, Considerándose esto el índice principal para juzgar de su eficiencia. En lo que respecta 
a sus alumnos se estimará cumplido su propóáto cuando los egresados del ciclo Post - Escolar 
estén aptos para hacer frente a su subsistencia y a la de su familia". 

Debían funcionar pues, con un curso primario y un curso de post-escolares: tenían el carác¬ 
ter de experiencias pilotos y su autor consideraba que el éxito de lasmismas estaba condicio¬ 
nado a su extensión a todo el sistema de escuelas rurales del país, previa la correspondiente 
evaluación. 

En cuanto a la primera condición del éxito, la transformación económica del medio en que 
actuaran, se vio con los años que pocas escuelas pudieron hacer algo en relación a sus finali¬ 
dades, cuando estuvieron dirigidas por maestros muy competentes: faltó la complementación 
de los servicios técnicos necesarios; y actuó la incidencia de tantos factores ajenos a la educa¬ 
ción, que la escuela no puede desconocer cuando planea solamente en base a sus posibilida - 
des. De modo que, como resultado, los medios rurales no fueron transformados por su acción. 


- 15 - 



En cuanto al segundo aspecto- r-ndiV::- enante del éxito de la experiencia, su extensión a to¬ 
das las escuelas rurales del pafs, más bien el camino fue inverso: se crearon sf, algunas es¬ 
cuelas granjas más. Pero al mismo tiempo se elaboró el Programa para escuelas rurales, que 
todas ellas deben aplicar (incluid as las Granjas), sin darles a las rurales comunes los comple¬ 
mentos materiales que a las Granjas se les daba por su resolución de creación. De manera que 
subsisten al momento en que escribimos escuelas con iguales finalidades y distintas posibili¬ 
dades. 

En cuanto al régimen inspectivo especial que durante algunos afios rigió para la experien¬ 
cia fiie eliminado y se pasó a estas escuelas a la jurisdicción del régimen inspectivo común. 

En la actualidad las Escuelas Granjas tienen: finalidades y supervisión comunes a las escue¬ 
las rurales: régimen de provisión de cargos en parte especial y en parte común a ellas (pues 
se admite el ingreso a yudantías por concurso de oposición, si bien no por traslado común) 
y el servició de personal agrario presupuestado, más algunos rubros diferentes (para Post-Es¬ 
colares) a los de otras escuelas. 

Entendemos que a los veinte años de actuación, ellas no conforman los propósitos de su 
creación. 


2) Las Misiones Socio-Pedagógicas. 


Las Misiones Socio-Pedagógicas fueron en su origen un movimiento espontáneo impulsado 
por estudiantes de varias profesiones (en mayor número magisteriales) y maestros. 

Obedecían a la preocupación por uno de nuestros grandes problemas nacionales: el de los 
rancheríos, y eran en su organización y métodos de trabajo el reflejo de experiencias reali¬ 
zadas en otros países con finalidades similares. 

El primer Centro de Misiones se fundó en Montevideo, pero posteriormente su influencia 
irradió al interior del pafs y fueron creados otros en varios departamentos, que atendían las 
zonas con problemáticas acentuadas existentes dentro de sus límites. 

Las finalidades del Movimiento eran fundamentalmente, tres: 

a) Atender a poblaciones desposeídas, en los aspectos de sus mayores carencias: salud, ali 
mentación, producción, alfabetización, recreación. 

b) Producir a través de su movilización, un nuevo interés que abarcara a más ara g" ios 
círculos que los que hasta entonces se habían preocupado por la solución del problema del 

rancherío. 


- 16 - 



c) Conocer el medio en que les podrfa corresponder actuar como profesionales. Este as¬ 
pecto tenia importancia grande para los estudiantes magisteriales, pues los ponía en contac - 
to con niños, jóvenes y adultos diferentes a los que constituían su núcleo conocido en la ciu¬ 
dad y por lo tanto los enfrentaba a la necesidad de un diferente método de trabajo. 

La acción sobre los rancheríos, como se comprende, en su corta duración e imposibilidad 
de cualquier tipo de continuidad, no fue más que una efímera muestra de solidaridad, eso sf, 
bien comprendida y retribuida por quienes fueron visitados por las Misiones. 


Mucho más fructíferas fueron en-el sentido de incorporar grupos numerosos de maestros a la 
corriente de pensamiento que considera que el medio rural es diferente, que merece nuestra, 
dedicación solidaria y que en él hay que atender a toda su población en todos sus problemas. 

Posteriormente, el Consejo N. de Enseñanza Primaria y Normal las oficializó y reglamen¬ 
tó. 


Las reglamentaciones sucesivas tuvieron como consecuencia, objetivamente, que el movi¬ 
miento misionero se viera aminorado. Sin perjuicio de esto, reconocemos que la de 1964 es 
más ágil que su antecedente y hace más factible la realización de Misiones en cada Depar¬ 
tamento. No obstante, el impulso inicial no se revitalizó y las Misiones Socio-Pedagógicas ya 
no se realizan ni con la frecuencia ni con la repercusión con que antes se hacfan en cuanto a 
resultados formativos y divulgación de informaciones. 

Creemos, con pena, que se ha dejado sin efecto uno de los excelentes factores de forma¬ 
ción profesional que daba como resultados buenos maestros para la escuela rural. 


3) El Programa para escuelas rurales de 1949. 


Este programa, que es el vigente, corresponde en su doctrina a lo que reseñáramos en el 
capitulo anterior. 

Lo anotamos en éste, como realización del periodo que analizamos. 

» 

Su valoración en cuanto a aplicabilidad, contenidos y posibilidades de modificaciones, las 
haremos en el capítulo que se refiere a la escuela rural en la actualidad. 

4) El Instituto Normal Rural. 


- 17 - 



Este Instituto tiene como finalidad la especialización de maestros ya graduados, para su 
actuación en escuelas rurales y granjas 

El número de becarios que puede especializar anualmente, sin duda por razón de su régi¬ 
men de internado, en un pequeño porcentaje del magisterio rural en actividad. Esto hace de¬ 
seable que se multipliquen las instituciones docentes de este tipo, estableciendo uno por lo 
menos en cada región geográfico-económica diferenciada y determinando que en su acción 
docente respondan al cuerpo de doctrina educacional que reseñamos en este trabajo, puesto 
que los docentes que allf se especialicen han de actuar según esa orientación, - 


En la evolución del Instituto hubo tres etapas: en la primera funcionó en Estación González, 
departamento de San José; el programa que lo regfa no era adecuado a las finalidades de un 
Instituto con las funciones que debía cumplir. En la segunda etapa, el programa fue modifi¬ 
cado incorporándolo a la corriente doctrinaria actual en educación rural; se formó un cuerpo 
docente muy tecnificado, orientado por un Director de larga y calificada actuación en edu¬ 
cación rural; en este periodo el I. N,R. se trasladó a Cruz de los Caminos, departamento de 
Canelones. En este lapso el cuerpo docente del Instituto participó en cursillos y jornadas en el 
interior, como complemento de su función de asistencia al maestro, y editó una revista. En 
la tercera etapa, se modificó el sistema de provisión de cargos docentes, llenándose el d.e Di¬ 
rección con un maestro de segundo grado. El cuerpo docente del Instituto renunció en solida- 
ridad'con el Maestro Grillo, desplazado de la Dirección. 

Objetivamente, debemos decir que los cargos que requieren especializaciones tienen que 
ser provistos con docentes especializados; y que es necesario propiciar la modificación de la 
ley que da prioridades al tftulo de segundo grado, atendiendo a que en la actualidad hay es¬ 
pecializaciones y cursos sustitutivos de aquél. 


Con respecto a esta tercera etapa del Instituto no tenemos aún suficientes elementos de jui¬ 
cio para expresar opinión sobre ella. 


5) El Primer Núcleo Escolar Experimental. • 


En octubre de 1954 el Consejo N. de Enseñanza Primaria y Normal dispuso la fundación con 
carácter de experimento de un nucleamiento de escuelas comprendidas en una zona fronteriza 
del Departamento de Cerro Largo. La experiencia tendría'una duración de tres años, al fin 
de los cuales se haría su evaluación y su eventual ampliación a un sistema de Núcleos simi¬ 
lares al primero. 


- 18 - 



El Núcleo tenfa una escuela central, otras cuatro ubicadas en lugares comunicables con 
cierta facilidad con aquélla y la asistencia de algunos técnicos en salud y agronomía. En los 
aspectos de economía, recreación, utilización de materiales audio-visuales, el personal do¬ 
cente de las escuelas dividió y especializó sus funciones. 

Las finalidades del Núcleo eran: 1) Utilizar con mayor racionalidad los recursos humanos, 
técnicos y materiales de que se disponía en una zona de influencia más vasta que el pequeño 
radio escolar. 2) Planificar en conjunto para un área socio-económica de características espe¬ 
ciales la atención educacional que pudiera conseguir resultados positivos en el impulso de 
elevación de un nivel de vida muy bajo. 

Al cabo de los primeros tres años, la experiencia fue prorrogada por tres años más. Duran¬ 
te esos dos lapsos, fue visitada por los supervisores que el C. N. E. P. N. había encargado por su 
resolución^e octubre de 1954 del contralor de la experiencia, y ellos emitieron sus respec-. 
tivos informes periódicos. En esos años fue visitado por autoridades educacionales de países 
americanos y de U. N. E. S. C. O. En el consenso general de los educadores, el Primer Núcleo 
era la experiencia más seriamente conducida en materia de educación rural en esta área de 
América. 

Al finalizar el segundo período experimental, el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria 
no se pronunció sobre el resultado de la experiencia; dispuso que ella subsistiera bajo un ré¬ 
gimen de supervisión común y que sus cargos docentes se llenaran por los procedimientos co¬ 
rrientes para efectividades e interinatos. Asimismo, se disponía la creación de otros tres Nú¬ 
cleos, que funcionarían con el mismo régimen común de provisión de cargos y supervisión. 

Atendiendo a que el C. N. E. P. N. no se pronunciaba sobre la experiencia y a que dejaba 
fuera de ella al equipo de maestros que la había iniciado y quehabía alcanzado una altatec- 
nificación, el Director del Núcleo Sr. Miguel Solar renunció a su cargo y aceptó trabajar en 
el exterior con la U. N. E. S. C. O., en la actualidad en el cargo de Director del C. R. E. F, A. L. 

Esta es, lamentablemente, otra experiencia de educación rural que se perdió; y el país per¬ 
dió, además, el concurso de un educador que pudo haber hecho avanzar en muchos años la 
educación rural del país, en la medida eg que el sistema de Núcleos se hubiera extendido a 
otras áreas del territorio bajo la misma orientación. 


6) La Sección Educación Rural. 


El 15 de mayo de 1958, atendiendo al reconocimiento de la necesidad de atribuir a un ór¬ 
gano especifico la orientación de toda la educación rural, el Consejo N. de Enseñanza Pri- 



maria y Normal creó la Sección Educación Rural. La solicitud de creación de una sección 
técnica con ese cometido había sido formulada por la Comisión redactora del Programa de 
1949 y luego reclamada por varios Congresos de maestros. 

Sus funciones consistían en el asesoramiento alC. N. E. P. N. en materia de educación rural; 
el asesoramiento técnico a todas las escuelas rurales, coordinando su acción con las Inspec¬ 
ciones Departamentales; la coordinación y extensión de experiencias educativas. La Sección 
constaba de cuatro sectores; Centro de Asistencia Técnica; Instituto Normal Rural; Núcleos 
escolares; Misiones Socio-Pedagógicas. 


La reorganización del Ente de Enseñanza en 1960 eliminó esta Sección Técnica. Ninguno 
de los organismos creados ese año cumple en los hechos las funciones que ella tenia. 

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. ;.K : 

No obstante, la necesidad de asistencia, promoción de actividades y coordinación de o- 
rientaciones en educación rural sigue existiendo. 


Atendiendo a eso, los maestros rurales resolvieron en marzo de 1961 crear una institución 
particular de carácter cooperativo, que les prestara asesoramiento. EselI.C. E. R. (Instituto 
Cooperativo de Educación Rural). 

En las jornadas de Educación Rural realizadas por iniciativa del C. N. E. P. N. en 1965, los 
Inspectores y Maestros allí reunidos consideraron la necesidad de la creación de un organismo 
con las funciones a que hacemos referencia y elevaron al mismo Consejo proposición en ese 
sentido. 


7) Los Agrupamientos Escolares. 

La necesidad de coordinar el trabajó de las escuelas a efectos del mejor aprovechamiento 
de sus recursos humanos, técnicos y materiales, hizo que resolvieran trabajar en actividades 
coordinadas tres grupos de escudasen el departamento de Florida. No conocemos el detalle 
de funcionamiento de esos Agrup ami entos. Consideramos positivo todo intento de coordinar 
esfuerzos y recursos, si se realiza en forma técnicamente correcta, pues es una de las solu - 
ciones posibles a dos problemas de la escuela rural; su aislamiento y sus carencias materia¬ 
les 


8 ) Las Unidades Escolares. 


- 20 - 



Las Unidades Escolares son nucleamientos de escuelas creados oficialmente, atendiendo a 
las mismas necesidades de coordinación de esfuerzos que enunciamos en el anterior apartado. 

Ellas tienen en los hechos el carácter de, experiencias, puesto que no se ha extendido esta 
organización a todas las escuelas del pafs. 

Una característica diferente de este tipo de nucleamiento con respecto a los dos anterior¬ 
mente mencionados (Núcleos y Agolpamientos) es que coordina el trabajo de escuelas urba¬ 
nas y rurales. 

Se les atribuye además, oficialmente, el cometido de intervenir en planes de desarrollo de 
comunidades. . 

Estas dos características (la de que por ahora son experiencias, que sin duda de tener éxito 
debieran extenderse a todo el sistema de escuelas del país; y la de que se les atribuya funcio¬ 
nes en planes de desarrollo) hacen que a nuestro juicio ellas requieran dos modificaciones e- 
senciales en su reglamentación: En primer lugar, debieran integrarse solamente con escuelas 
rurales agrupadas por similitud de características de los medios socio-económicos en que ac¬ 
túan (1). En segundo, por lo menos los cargos de Directores de Unidades debieran ser provis¬ 
tos por personas especializadas en educación rural y en desarrollo de comunidades; y en la 
medida en que el pafs pueda contar con suficiente número de maestros especializados, tam¬ 
bién los cargos de Direcciones de Escuelas de la Unidad deben ser provistos con ellos. 


Digamos por último, con respecto a esta forma de trabajo común a los tres sistemasque co¬ 
mentamos (Núcleos, Agrupamientos y Unidades escolares) -que aúna esfuerzos de escuelas de 
una región conservando a cada una en su zona inmediata de influencia, sin desvincularla de 
su vecindario-, que consideramos es superior a la otra solución posible para el problema del 
rendimiento máxiifio de esfuerzos y recursos: la escuela consolidada. 

En nuestra época de estudiantes era la solución que se preconizaba y nosotros también la 
considerábamos un ideal a extender a todo el sistema educacional del país (existía como ex¬ 
periencia solamente la de Cruz de los Caminos. En la actualidad creemos que ella tiene, al ni 
vel dq, enseñanza primaria, el inconveniente de quitarle al vecindario la influencia próxima 
y fraternal de "su" escuela y "sus" maestros. Sin embargo, un tipo de organización similar 
(un Centro de Edticación bien ubicado que reciba la afluencia de estudiantes de varias zonas 
próximas) puede ser una solución para el problema educacional a nivel secundario. 


* * * 


* * # 


(1) Cabría el complemento de la creación de Unidades de Escuelas urbanas. 


- 21 - 



III) . - LA ESCUELA RURAL ACTUAL. - 


En este apartado nos ocuparemos de cómo trabaja, en qué condiciones actúa esta escuela 
rural cuyas bases fueron fundadas en la década de 1940-50. 

Han actuado, de entonces a acá, factores positivos y negativos que han incidido en sus 
condiciones de trabajo y en el grado o tipo de sus problemas. 

Corresponderfa, en primer lugar, hacer una caracterización de los medios rurales distintos 
en que la escuela actúa, con sus tres tipos bien diferenciados: zonas ganaderas, agrícolas y 
rancheríos y algunas Zonas de producción mixta. El hecho de que ellos no hayan cambiado de 
veinte años a la fecha en nada fundamental; y de que su problemática en cuanto avenencia 
y distribución de la tierra, baja productividad, aislamiento y carencia o escasez de servicios, 
permanezca aún sin solución, nos permiten remitirnos a los correctos estudios réalizados en 
su oportunidad por don Agustín Ferreiro, Julio Castro, Luis G. Jorge en sus trabajos sobre es¬ 
cuela rural; Amelia Esteva, en el suyo sobre Misiones Socio-Pedagógicas. En la actualidad, 
estudios muy detallados de C. I. D. E. y C. I. N. A. M. hgchos por iniciativa de nuestro gobier¬ 
no, del Instituto Cooperativo de E. Rural para el VII Curso de Verano de la Universidad de la 
República, del curso de Sociología del Instituto Magisterial de Estudios Superiores, coinciden 
en la tipificación de nuestros medios rurales y en la consideración de sus problemas. 

Nos eximimos de hacer un resumen de material tan vasto, porque daríamos excesiva ex¬ 
tensión a este trabajo; pero utilizamos los datos que él aporta, en lo pertinente. 

Con carácter somero y general, digamos que actúa como factor negativo en su incidencia 
sobre el trabajo de la escuela, un empobrecimiento progresivo de las clases media y asala¬ 
riada del campo y su consecuente desplazamiento a zonas sub-iirbanas, pueblos y ciudades. 

En la gente que permanece en el campo, el empobrecimiento económico acentúa el cul¬ 
tural, y trae además comosecuela de la mala alimentación, mala vestimenta yescasos onu - 
las influencias culturales, un descenso en la aptitud para el trabajo escolar. Este fenómeno no 
ha sido medido objetivamente, se nos puede objetar con razón; pero la constatación subjetiva 
la hemos realizado muchos maestros que hemos trabajado en las mismas zonas durante un lap¬ 
so algo prolongado. También lo afirma el profesor Lidio Ribeiro en su libro citado "Nuestro 
hombre: su medio y su educación": 

"Esto lo podemos advertir en cualquier escuela rural o suburbana, especialmente en algu¬ 
nas zonas del interior de la república, donde muchas veces más de la mitad de la clase nos 
revela qué no está en condiciones de aprovechar un curso normal". 

De todos modos, es necesario que se encare la tarea de medir científicamente cuál es la 


- 22 - 



capacidad de aprendizaje de nuestro niño rural actual. De ella pueden resultar muchas conse¬ 
cuencias beneficiosas. 

Como factores positivos actuantes en las últimas décadas, debemos enumerar: 

La existencia de un buen programa al cual ajustar la tarea escolar. 

La creación de escuelas rurales, si bien en ritmo lento para la satisfacción délas necesida¬ 
des reales. 

Por último, la extensión al campo de servicios antes inexistentes, especialmente en aten¬ 
ción de la salud y en asesoramiento agrario. Esos-servicios trabajan muchas veces en vincula¬ 
ción con las escuelas, permitiéndoles cumplir con su función de nexo entre técnicos y ve¬ 
cinos. 

En relación a cómo actúa la escuela rural, como consecuencia de las circunstancias en que 
trabaja, hagamos, pues, estas consideraciones.- 

a) La escuela rural sufre aún situaciones cuyas causales le son casi totalmente ajenas: sus 
problemas de deserción, ausentismo, inasistencia, repeticiones de cursos. 

b) Otro tipo de dificultad es a que ella se ve abocado en el cumplimiento cabal de su fun¬ 
ción, deriva de aspectos organizativos déla propia Enseñanza Primaria: las condiciones en que 
debe aplicar su programa y la formación de los maestros que han de llevarlo a la práctica. 


A) SUS PROBLEMAS. 


1) Ausentismo. 


El término ausentismo, en relación a enseñanza primaria, hace referencia a la cantidad 
de niños que estando en edad escolar no han asistido nunca a la escuela o lo han hecho egre¬ 
sando sin completar los cursos. 

Consideramos quees el más grave délos cuatro problemas que enunciamos, por su inciden¬ 
cia directa en el número de analfabetos del pafs. 

Cuando el Sr. Luis Jorge se ocupó del problema en 1936, no habfa datos censales que per- 


-23 - 



mitieran hacer afirmaciones absolutas, pero él deducía de cifras de inscripción escolar que el 
ausentismo escolar tenfa que alcanzar a muchos miles de niflos; que tenia que ser mayor en 
zonas rurales que urbanas; y mayor en el sexo femenino que en el masculino. 

En la actualidad los censos realizados permiten deducir la-cifra de ausentismo con mucha 
aproximación. 

E’ censo de población de 1963 da una cantidad total de niños en edad escolar de 380.000. 
De ellos 316.460 están inscriptos en escuelas públicas o privadas. La diferencia entre ambas 
cifras da 63.540. Si de ella deducimos los 19.932 que teniendo edad escolar ya han realiza¬ 
do el curso completo (que no inciden en el ausentismo), restan 43.608 niños que deben asis¬ 
tir a la escuela y no lo hacen (1). Esta cifra corresponde a todo el pafs. Todo permite supo¬ 
ner que el mayor numero de esos niños se encuentra en zonas rurales. 

Podríamos aventurar la hipótesis de que deben ser tres las causas fundamentales incidentes 
en este fenómeno: 1) la ignorancia e incuria de los padres; 2) la escasez de vestido y calza¬ 
do para asistir a la escuela; 3) distancias muy grandes a recorrer y/o accidentes geográficos 
que las hagan peligrosas, especialmente en el caso de las niñas. 

Pero, habiéndose realizado recientemente un estudio documentado de esas causales, au¬ 
torizado por el Consejo Nacional de E. Primaria, es del caso esperar a la publicación de los 
datos que permitan estimar las causales, su orden de importancia, asi como las soluciones 
que deberá buscarse a cada tipo de casos. 

2) Deserción. 

El problema de la deserción, es decir el abandono de la escuela antes de finalizar el cur¬ 
so completo, es uno de los que más inciden en el bajo nivel cultural de grandes masasde po¬ 
blación y aún en el índice de analfabetismo, , pues en los hechos, cuando sólo se ha cursado 
lo. y 2o. años, por "desuso” de lo aprendido se vuelve a caer en él. 

Tiene relación directa con el problema de la repetición y ésta a su vez se vincula en la 
mayor frecuencia de casos a la inasistencia; pero inciden también en la deserción al trabajo 
infantil (en 1962 esta causal significaba el 28% de las deserciones,, según el Movimiento de 
Apoyo y Defensa de la Escuela Pública), y algunas de las causales que influyen en el ausen¬ 
tismo. 


(1) Datos del trabajo sobre "Problemática de nuestro medio rural”. Curso de Sociología Na¬ 
cional. - I. M. E. S. . - 1965. - 


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En el citado trabajo del Sr. Jorge "La escuela rural", el estudio que él efectuaba daba para 
una inscripción en primeros años de 28. 000 niños, una de 14. 000 en los segundos años. Es de - 
cir, 50% de deserción y/o repetición. En cambio no se mantenía la misma proporción negati - 
va para tercer año (último que se cursaba entonces), porque los niños aptos que ya lo habían 
cursado a edad temprana, no teniendo otras posibilidades culturales, permanecían en él. 

Datos actuales dan los índices de deserción siguientes para escuelas rurales: 

Trabajo del I. C. E.R. presentado a los VII Cursos Internacionales de la Universidad de 
la República: 

Sobre 19.399 niños que cursaron 1er. año en 1955, llegaron a 2o. año el 66, 9% (compa¬ 
rar con el porcentaje que da el Sr. Jorge en 1936) y a 6o. añonen 1960 - 2. 580, es decir, 13,3%; 
el 86,7% desertó o repitió cursos. 

El trabajo del Curso de Sociología Nacional del I. M. E. S. da cifras similares. 

El de la Sra. E. García Echegoyen de Lorenzo (1), basado en datos del Departamento de 
Estadística elaborados por el Inspector Regional Sr. Enrique Brayer dan el mismo porcentaje : 
13% de los alumnos de 1er. año llegan a 6o. año en cursos normales; algunos niñbs más lie-' 
gan a 6o. año luego de repeticiones; y muchos no lo cursarán nunca. 

Un dato muy significativo sobre deserción, si bien no discrimina escuelas urbanas y rura¬ 
les, es el de un estudio realizado por el Rector de la Universidad Dr. Cassinoni, citado por la 
Sra. de Lorenzo: de 1. 000 alumnos que ingresan a 1er. año de escuelas primarias, se gradúan 
en cursos universitarios 16 años después solamente 8. 

(Por su parte un estudio de C. I. D. E. da estos resultados: de 1. 000 niños escolares de 1er. 
año, 58 ingresarán a Secundaria y saldrán graduados 7 de la Universidad). 

Sabiendo por tantos indicios que se posee en que mínima parte integran este porcentaje 
los alumnos de escuelas rurales, vemos qué alarmante escasez de posibilidades tiene el niño 
que recibimos en 1er. año en escuelas de campaña. 

En la medida en que las causas de la deserción pertenezcan al orden de lo social-econó¬ 
mico, ella sólo podrá ser abatida por una reforma de estructuras que eleve esos niveles; en 
la medida en que la causa actuante sea de orden pedagógico(v.gr. ; problema de repetido - 
nes sucesivas), una adecuación de programas a niveles mentales, una reorganización de cur¬ 
sos y el mejorámiento de servicios asistenciales al niño pueden dar la solución parcial en 
este aspecto. - 


(1) "Educación y Desarrollo al nivel de la Enseñanza Primaria" . - 


- 25 - 



3) Repetición 


Las cifras relativas a repetición de cursos en enseñanza primaria son muy elevadas. Com¬ 
parándolas con las de otros países, encontramos algunas similares, pero para la mayoría de 
países de aceptables niveles culturales ella es un problema desconocido. 

El alto índice de repeticiones parece que no admite dudas en cuanto a que el nivel medio 
de los grupos que cursan cada año escolar está por debajo del nivel supuesto al redactar el pro¬ 
grama respectivo:y/o que los cursos no se desarrollan en forma normal, por motivaciones di¬ 
versas (inasistencias, desnutrición que coarta las posibilidades de aprendizaje, inadecuación 
de métodoSj excesiva extensión de asignaturas, etc.). 

En la escuela rural, incide también en forma pronunciada la escasez del tiempo de aten¬ 
ción directa del maestro con que cuenta cada grado escolar, al tener que compartirlo con 
uno, dos o tres más. 

En 1920 el Sr. Joaquín R. Sánchez (citado en el libro del Sr. Julio Castro) exponía en un 
informe que un 54% de alumnos dé escuelas rurales no superaba nunca el 1er. año escolar y 
egresaba luego de varias repticiones. 

En 1936, el Sr. Jorge toma de datos estadísticos los siguientes índices de repetición (esc. 
rurales): en leros. años, 59%; en 2dos. años, 37% . 

En la actualidad, el trabajo de Sociología Nacional de I. M. E. S. da estos índices de repe¬ 
tidores (siempre en escuelas rurales) : 


» 

En 1er. año. 42, 64 % 

"2o. " . 30,64 % 

" 3er. " . 24,72% 

" 4to. " . 23,48% 

" 5to. " .. 11,44% 

" 6to. " . 13,35 % 


La Prof. Sra. G. Echegoyen de Lorenzo da estos datos: 

ler. año escuelas rurales en 1959 . 51,5 oj 0 repetidores. 

total de grados " ” " " . 47,6 % " 

Estos elevados índices de repetición producen muy serias consecuencias para el desarrollo 
cultural y económico del país : 


-26 - 











a) Son una de las más importantes causales de deserción y por lo tanto de analfabetismo 
a corto o largo plazo, 

b) Representan una cuantiosa pérdida económica para la Nación. Un técnico de 
U. N. E. S. C, O. que visitó Montevideo dijo refiriéndose al punto: "La repetición es una mala 
inversión para los Estados". 

c) Tienen negativas repercusiones psíquicas: de frustración en el educando y de descon¬ 
fianza y alejamiento en los padres con respecto a la escuela en que sus hijos "no aprenden". 

Por todo lo expuesto, se ve claro que hay que encarar de inmediato la .solución de este pro - 
blema: 

1) En los aspectos económico-sociales, el gobierno debe iniciar rápidamente un progra 
ma de recuperación del pafs que comprende distribución de tierras, creación de fuentes de 
trabajo, plan vial y de viviendas, asesoramiento técnico, asistencia crediticia, atención de 
la salud. La elevación del nivel de vida traerá al cabo de los años la elevación consiguiente 
de niveles de capacidad. 

2) En los aspectos técnico-docentes cabe realizar sin dificultad dos modificaciones alas 
circunstancias actuales; 

2-1) La reestructuración del programa actual al sólo efecto de distribuir en ocho cursos 
los contenidos de los seis actuales. (Con mayor detalle nos referimos a esto en el punto: 
Programa). 

2-2) La adjudicación a las escuelas rurales de tantas ayudantías como sean necesarias 
para que los maestros atiendan un sólo grado o a lo sumo dos si son de escaso número de alum¬ 
nos. Estas creaciones de cargos no significarán de ninguna manera desaprovechamiento de 
energías humanas, porque esos maestros distribuirán entre sí todas las tareas de acción social 
y cultural que la escuela ahora a veces no puede cumplir, pues sus maestros están demasiado 
ocupados con la atención de sus clases, en planeamiento, documentación y correcciones. 

i 

4) Inasistencia o absentismo. 


Las inasistencias frecuentes de los escolares, problema mucho más común en escuelas ru¬ 
rales que en urbanas, tiene como importancia primordial la de ser un factor de repetición de 
cursos y de perturbación en el desarrollo normal déla labor escolar. Al maestro que quiso tra¬ 
bajar bien y no pudo, le queda la amarga sensación a fin de cursos, cuando ve cuántos alum¬ 
nos debe dejar repitiendo, de no haber cumplido. 


- 27 - 



Tomando datos del trabajo citado del Sr. Jorge, que hemos utilizado como base de com¬ 
paración entre el año 1936 y la actualidad, vemos lo siguiente: 

En Montevideo, considerado como área totalmente urbana, el porcentaje de asistencias era 
el 85%. el 15% de inasistencia ya requería en ese año la creación de varias clases para retra¬ 
sados pedagógicos. 

De los departamentos del Interior, no se posefa cifras discriminadas de asistencia a escue¬ 
las rurales y urbanas. 

En el conjunto de ellas, había departamentos con el 60% de asistencias. El promedio de 
porcentajes para el total de la República era de 68% de asistencias. 

Sabiéndose, entonces como ahora, que la inasistencia es mucho más acentuada en las es¬ 
cuelas rurales que en las urbanas, se comprende qué gravedad alcanzaba en aquéllas el pro¬ 
blema. El Sr, Jorge calculaba que la inasistencia serfa allí de un 50%: La mitad del alumna¬ 
do en situación de retraso pedagógico, repetición y, por cansancio de repeticiones sucesivas, 
la deserción y el analfabetismo como resultados finales. - Sumadas las asistencias de algunos 
alumnos en tres años sucesivos de permanencia en la escuela, ellas no llegaban a completar 
las de un curso normal. 

De estos años últimos, no hemos conseguido datos muy completos. En base a los de una 
Memoria de Enseñanza Primaria de 1958 hemos calculado los porcentajes de asistencias para 
escuelas rurales que a continuación detallamos: 

Datos de cuatro meses de 1957 : 


Cerro Largo ... 75 % 

Durazno .................. 74 % 

Florida .. 85 % 

Rio Negro ...78 % 

San José ... 71% 

Soriano .. 86 % 

Tacuarembó .. 74 % 

Treinta y Tres ..85 % 


De los departamentos que aquf no constan, están consignados los datos en conjunto para 
escuelas urbanas y rurales. 

Cabe hacer una precisión: El problema es mucho más acentuado que lo que muestran estas 
cifras, pues en esos años se calculábala asistencia media con el procedimiento llamado "des¬ 
cuento del quinto” por el cual se quitaba del cálculo 1/5 del número de dfas hC.lles, elegi¬ 
dos entre los de menor asistencia. Ese procedimiento ha sido, razonablemente, modificado. 


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Fuentes de información posteriores (Congreso de M. Rurales, Piriápolis 1965, citado en el 
Informe de la C. I. D. E.) indican un promedio de cien dfas de asistencia promedial anual en 
escuelas rurales. 

Las causales determinantes en mayor grado de inasistencias son : 

a) Para la C. I. D. E. , la primera es el exceso de distancia a recorrer para asistir a los 
establecimientos escolares: el 20,5% de los niños inscriptos viven a más de 5 km. de la es¬ 
cuela a que concurren. 

b) El trabajo infantil, en algunos casos asalariado y en otros como consecuencia de un 
régimen familiar que utiliza a los niños cuando los necesita para tareas de producción econó¬ 
mica y los hace ir a la escuela cuando esas tareas no son urgentes. Son coincidentes los pe¬ 
ríodos de más baja asistencia con los períodos zafrales. En zonas de chacras es más alta la 
asistencia invernal (aunque los niños asistan con frío y desabrigados) que la de otoño y prima - 
vera, pues éstas son épocas de cosecha y siembra. En zonas ganaderas, se utiliza a los niños 
en trabajos secundarios cuando hay esquilas, marcaciones, baños y alambradas. 

Además de este trabajo de carácter económico, la organización familiar campesina acos¬ 
tumbra a los niños desde muy temprana edad a hacerse cargo de algunas tareas y a sustituir a 
sus padres en algunas oportunidades. Eso, que es negativo en cuanto a las posibilidades cultu¬ 
rales que quita al niño cuando lo hace faltar a clase, es sin embargo positivo en cuanto al 
sentido de responsabilidad que crea. Este tipo de trabajo familiar no creemos que desaparezca, 
aún cuando haya cambios que hagan innecesario el trabajo infantil asalariado. 

c) El estado climático influye en la asistencia: los dfas de frío extremo, los de lluvia y 
los de crecientes de arroyos registran baja asistencia. 

d) En menor grado, la despreocupación de los-padres que permiten que sus hijos asistan o 
no a clase según tengan deseos de hacerlo, también puede ser un factor. La C. I, D. E. expli¬ 
ca que existe en el campesino una percepción que resta importancia al haber cursad o comple¬ 
tamente' el ciclo escolar, dada su escasa relación con las funciones económicas en el medio 
rural. 

En cuanto a soluciones y atendiendo a las causales, vemos que las tres primeras requieren 
la existencia de una obra estatal, de planeamiento y realizaciones, que levante el nivel de 
vida de las áreas rurales y mejore las obras viales (caminos, puentes y pasarelas). 


La cuarta ha tenido un principio de solución con la implantación del régimen de asignacio¬ 
nes familiares; como para percibirlas se requiere la presentación de un certificado escolar en 
el que conste que los niños asisten con regularidad a la escuela, hemos notado que, efecti¬ 
vamente, asisten con mayor regularidad y hasta edad mayor a la que anteriormente lo hacían. 


-29 - 



Podría planearse otras medidas legislativas conducentes al mismo fin. 

Por otra parte, todo lo que contribuya al mejoramiento de la calidad del trabajo escolar y 
por consecuencia al mayor rendimiento del niño en su aprendizaje, obrará como factor de 
atracción hacia la escuela. 

En cambio, la aplicación coercitiva del Código del Niño ha dado en la práctica escasos 
resultados y es un factor de perturbación en las relaciones entrevednos y maestros. Salvo ca¬ 
sos extremos, no se. realizan procedimientos según sus disposiciones. 

En alguna oportunidad se estudió la posibilidad de parcializar las vacaciones y hacerlas 
coincidir con los periodos de mayor intensidad de trabajos agrarios. En la práctica, la diver¬ 
sidad de periodos zafrales en las distintas regiones productoras del pafs, redundaría en unafal- 
ta de uniformidad muy acentuada en el funcionamiento del organismo escolar y debe haber 
sido una de las razones determinantes de que no se implantara ese régimen. 


B) SU ADECUACION EN LOS HECHOS A LA DOCTRINA QUE 
LO FUNDAMENTA 


El trabajo en escuelas rurales se realiza en medios cuyas condiciones son muy influyentes en 
el desarrollo del proceso educativo. 

Para que la intención educadora del maestro (basada en una filosofía y un programa que él 
desea seguir) pueda tener repercusión, él debe tratar de que sil acción se realice en forma a- 
decuada al medio ambiente. Para eso debe conocerlo y comprenderlo. 

Hay riesgo de fracasar en las intenciones cuando se produce un desequilibrio muy grande 
entre lo que se pretende de niños y adultos y lo que ellos quieren o pueden dar. 

Es necesario comprender una idiosincracia diferente a la ciudadana, con rasgos muy positi¬ 
vos a veces: condiciones de valor, autonomía, organización familiar muy firme. 

Y hay que comprender, también, a qué obedece lo negativo de la formación de la gente 
del rancherío, para conseguir que el hombre se reencuentre con su dignidad y vuelva a sentir 
o empiece a sentir impulsos propios de elevación. 

i 

Cuando el maestro se ubique en esta realidad, podrá estar en condiciones de cumplir su 
efectiva labor. 


- 30 - 




Hay dos términos ineludibles en el proceso educativo: el nivel del cual se parte, para el 
cual reclamamos este conocimiento con simpatía, que es lo que significa la palabra com - 
prensión: y el conocimiento de la meta a que se trata de llevar al ser que se educa, sentida 
en nosotros como aspiración compartida y activa, que está determinada por un programa con 
sus fines, fundamentos, contenidos y orientaciones. 

Esos medios rurales son los que, en general, ya han sido estudiados con competencia por las 
personas que citamos y algunos de cuyos problemas enrelación a escolaridad consideramos en 
el apartado anterior. 

En las características particulares de cada uno, es trabajo de cada escuela ir haciendo pau¬ 
latinamente el estudio y documentación de sus características. 

Digamos ahora algo, entonces, del Programa y su aplicación. 


a) El Programa para escuelas rurales de 1949. 


11- Su validez actual. Reformas que cabe introducir en 
detalles de su estructura. 

Cuando se relee el programa y se analiza sus fundamentos y fines, se comparte el enfoque 
que allí serealiza sobreda diferenciación de los medios, la importancia del hecho social, el 
concepto de escuela productiva, la proyección del trabajo de la escuela a su medio; en fin, 
todo lo que ya reseñamos al hablar de su doctrina. 


Al leer sus orientaciones metodológicas, se ve que ellas conservan toda la calidad derivada 
de que fueron elaboradas por grandes maestros. 

En cambio, cuando pasamos al contenido de sus asignaturas, creemos por haber trabajado 
sobre este programa en dos zonas diferentes (aunque de características similares) durante va¬ 
rios años y en todos ras grados, que él es excesivamente largo en algunas y excesivamente 
complejo en otras. 


Parecería haber sido hecho tomando en cuenta un nivel mental o cultural superior al del 
niño rural que conocemos. 

No obstante, porque reconocemos que a medios diferentes corresponden mentalidades dife¬ 
rentes, no desechamos la posibilidad de que él esté adecuado al nivel de otros niños del cam- 


- 31 - 



po uruguayo. Además, no olvidamos la facultad de opción que en algunas asignaturas el 
programa da. 

Las que más preocupan al maestro, sin embargo, cuando se ve enfrentado al cumplimiento 
del programa, son las materias de desarrollo lineal o cronológico (casos de Aptitud Matemᬠ
tica e Historia) cuyos puntos tienen que haber sido aprehendidos por el niño para poder acce¬ 
der a otros. 

Como el incumplimiento del programa en las materias fundamentales es factor de repeti¬ 
ción; y como primer año, por falta de aptitud para el aprendizaje, generalmente tiene que 
ser Jo- en dos o más años, creemos que en este aspecto hay una dificultad a salvar. 

Nos parece que una factible solución, que no elimina nada del programa pero lo reestruc¬ 
tura, es la de modificarlo en los siguientes aspectos- 

la) El agregado de un año de pre-aprendizaje, que recoja las actividades de este tipo 
que allí están indicadas para primer año, más otras que desarrollarían con más detalle todo 
lo que puede hacerse por el niño (en cuanto a motricidad, agudización en la percepción, 
adiestramiento de sus sentidos, conducta social, etc) para que pueda cursar con su capacidad 
totalmente desarrollada el programa de 1er año. 

Este grado sería similar a las clases jardineras que hay en escuelas urbanas. 

l b) La disminución en extensión del contenido de algunas asignaturas (un estudio máspot- 
menorizado de la cuestión establecería cuáles y en qué conocimientos), con la correspondiente 
traslación de los temas eliminados de cada curso al siguiente y una final a un año que se agre 
gari'a al fin del curso escolar, que vendría asf a resultar el octavo. 

Ese año podría ser además un preparatorio para el ingreso a ramas de secundaria, con los 
agregados que se considerara necesarios a . • fin. 

En este 8o. año oe podría poner en práctica la sugerencia tan interesante de Julio Castro en 
su trabajo sobre Coordinación de las Enseñanzas, de dividir el Haba jo del último curso entre 
varios maestros que darían grupos de asignaturas afines elegidas según sus preferencias y apti¬ 
tudes particulares. Esto serviría al niño como preparación para el régimen de varios profeso¬ 
res que ha de tener después en la continuación de sus estudios. Si el niño de escuela urbana 
extraña el cambio de sistemas, con mayor razón aún lo sufrirá el niño de escuela rural, que 
soportará además un traspl.jn.te desde su medio. 

Con la modificación que sugerimos, el curso escolar completo se haría en ocho años. Eso 
es promedialmente, el tiempo que en la actualidad se demora para cursar los seis años, con 
las grandes ventajas de que cada año se haría con mayor facilidad y tal vez se bajara sensi ¬ 
blemente el índice de repeticiones con sus inconvenientes psíquicos y económicos. 


- 32 - 



< 

Si para solucionar este problema hay que crear uno o dos cargos docentes por escuela rural, 
ya ha sido dicho por técnicos que ninguna inversión económi-, del Estado puede producir 
le mejores resultados que la que realice en educación. 


2) Dificultades de apliccción del programa i. de carencias de 

recursos y de asistencia técnica. 


Cuando se redactó el programa vigente, la Comisión que lo elaboró reclamaba para el mo¬ 
mento en que se lo pusiera en vigencia, como condiciones indispensables, las siguientes: 


2a) Que se dotara a cada escuela de taller, biblioteca, predio e instalaciones para crfas 
y cultivos, pozo elevador de agua, etc, , Además peón y limpiadora-cocinera pagos por ru¬ 
bros del Estado, 

Es sabido que son muy pocas las escuelas que poseen estos recursos. Casi siempre las que 
los tienen dependen para eso de sus Comisiones de Fomento. 

Son muchas las que no tienen como predio anexo al edificio más que un pequeño terreno 
que sólo alcanza como patio de juegos, 

\ 

No es necesario abundar en consideraciones sobre la imposibilidad de que las es¬ 
cuelas cumplan bien su cometido al faltarles lo que se considera esencial para ello. Sólo ca 
be reclamar que no se pierda de vista por parte de las autoridades la necesidad de atender a 
esos requerimientos. 

Creemos que este programa, por la corrección de su planteamiento educativo, merece ser 
aplicado en forma integral. Ninguna modificación de fondo debe ser realizada sin haberlo a- 
plicado cabalmente durante un lapso que permita ajw.asi a real valor. 

2b) Que se integrara una Comisión con funciones asesoras que daría orientaciones a los 
maestros sobre la aplicación del nuevo programa, ejemplos de planificación y mantendría un 
consultorio postal. 

La Comisión Asesora £o se fundó enseguida. 

En nuestro departamento fueron realizadas reuniones para asesoramiento organizadas por la 
Inspección Departamental. 

Posteriormente se asignó funciones de asesoramiento a la Cocción Educación Rural en 1958. 


- 33 - 



Después de su eliminación en 1960 no se creó ningún órgano de asistencia específica a la 
escuela rural. 

Para terminar estas consideraciopes sobre el programa vigente, digamos que hay necesidad 
de evaluar periódicamente el resultado de su aplicación;y en forma paralela, hay que medir 
por métodos adecuados a la capacidad de aprendizaje del niño, para que programa y niños.man , 
tengan la relación de adecuación que haga posibles resultados positivos. 


b) Algunas consideraciones metodológicas. 


Sobre la manera de encarar algunas asignaturas. 

Para la cabal aplicación del programa cabe recomendar a los maestros, por vfa de los Su¬ 
pervisores, que den a cada asignatura el sentido que su inclusión en el programa les da, de 
modo que ni pretendan hacer escuelas especializadas (por ejmplo en manuajidades) n'j, lo 
que es peor, enseñar técnicas que no siempre dominan. 

Refiriéndonos concretamente a actividades agronómicas, ellas deben en primer lugar ser 
consideradas como motivación para vitalizar y vincular la enseñanza al medio en que la vi¬ 
da del niño se desenvuelve, con sus procesos de cría y cultivo; de 'manera que a los conoci¬ 
mientos adquiridos en cuanto a ciencias, matémáticas, higiene, se les dé interés y aplica- 
bilidad inmediata. 

Claro está que alguna nueva práctica agronómica puede ser dada a conocer por la escuela 
a sus vecinos (digamos, a modo de ejemplo: la incubación artificial, el cultivo de una plan¬ 
ta no conocida en la zona, desde que tenga absoluta seguridad por su experiencia previa de que 
va amostrar unresultado exitoso;un fracaso "a la vista" puedeser de peligrosas consecuencias. 

También las normas de higiene en relación a cría de animales están en sus posibilidades 
de difusión. 

En lo grande de la innovación agronómica (también como ejemplo: introducción de pra¬ 
deras artificiales, ensilaje, cambio de orientación en la producción agropecuaria de una zo¬ 
na), el trabajo del maestro debe ser el de colocar al vecino en actitud receptiva y al técni¬ 
co (agrónomo, veterinario) en conexión con el vecino. 

Esto no va dicho por algunos maestros cuyos conocimientos técnicos les permiten realizar 
trabajos de extensión agrícola, no habiendo muchas veces en su zona otro agente que él mis¬ 
mo. Pero creemos que ellos están en cuanto a número en situación de excepcionalidad. 


34 - 



( 

Si nos detuvimos en forma particular en esta asignatura, es porque ella establece la mayor 
diferencia entre el programa de escuelas urbanas, que el maestro recién graduado ya conoce, 
y el de escuelas rurales que ha de empezar a aplicar. 

También lo hacemos, porque encarar mal su aplicación puede ser una de las causas de que 
los maestros consideren fracasado su esfuerzo y debe eliminarse en lo posible toda causa J - 
que el joven maestro se sienta asi" y quiera dejar el campo, que tanto lo necesita. 

En relación a planeamiento 

Generalmente, y de modo especial si el maestro recién llega a un medio rural del cual co¬ 
noce poco, su tendencia al cumplir la parte de planeamiento es'la de tomar en consideración 
el programa y hacer su elección y distribución de temas a tratar. 

Creemos que para los mejores resultados el orden de procedimiento debe ser el inverso; el 
conocimiento de las actividades que más se desarrollan en el medio debe ser el factor deter - 
minante de la selección u ordenación de conocimientos que le sean más directamente apli¬ 
cables. 

No debe entenderse que esto excluye los conocimientos de orden formativo y cultural, que 
amplfan horizontes a la mente infantil. 

Está referido a la selección necesaria dentro de cada asignatura: lo que es más lítil en agro - 
norma, lo que es más aplicable de matemáticas, etc. 

Cuando el maestro ya instalado piensa permanecer en su escuela por algunos años, y previo 
este conocimiento que ha obtenido en sus primeros meses de actuación, cabe que encare un 
plan a mediano plazo (tres, cinco años) que trace lfneas de dirección en el mejoramiento de 
la zona con metas alcanzables. Cuando se encuentre en esta etapa ya más adelantadá de cu 
trabajo docente, es obvio que los planes anuales del director y sus colaboradores han de es¬ 
tar insertados en la línea del plan general. 

Evaluación y divulgación de experiencias. 


En el trabajo del maestro rural hay mucho desconocimiento de experiencias ajenas, tanto 
exitosas como negativas, que lo ponen continuamente en la situación de probar por si mismo 
qué procedimiento de enseñanza dan mejotes resultados. 


El maestro de escuela urbana cambia ideas con sus compañeros. El de escuela rural está 



aislado. 


Es por esa razón necesario que haya un Boletfn de divulgación que recoja tantas sugerencias 
que los maestros en actividad puedan aportar y que sirva de orientación a otros colegas para 
organizar con mayor seguridad su trabajo en las diversas asignaturas. 

Por otra parte, es necesario que se efectúen experiencias orientadas, controladas y evalúa 
das oficialmente sobre diferentes aspectos de la labor escolar (ejemplos: ortografía, matemᬠ
tica) pues ellas requieren que se hagan ensayos en distintas escuelas, de zonas semejantes y 
de zonas diferentes, con escuelas testigos en las que no se apliquen las innovaciones que se 
ensayan. 

Como resultado de todo este proceso, se irá elaborando una metodología especifica y ex¬ 
presa, que dará como resultado el mejor rendimiento en el trabajo de la escuela rural. 


B) FORMACION DE MAESTROS PARA ESCUELAS RURALES. 


Uno de los factores del proceso educativo, el maestro, en la escuela rural es individual¬ 
mente casi el único agente trasmisor de cultura. Actúa sólo o con uno o dos compañeros en 
la generalidad de los casos y sólo excepcionalmente integrará un equipo más numeroso. Al¬ 
gunas cifras de 1960 muestran la trascendencia del trabajo de cada maestro: algo más de dos 
mil de ellos atienden 57.582 niños en 1300 escuelas, 759 trabajan solos. Esto representa más 
de la mitad de las escuelas rurales y el 40°/o de todas las escuelas del país. 

De ahí que la importancia de su formación adecuada a las funciones que ha de atender sea 
mayor aún que si él hubiera de tener como primer destino la escuela urbana: pues él esta 
rá solo con lo que haya llevado, en cuanto a orientación; no tendrá nadie muy pRT;fee me 
quien consultar. (1) 


a) Formación en el curso de 1er. Grado. 


El Uruguay sigue, a diferencia de otros países, la acertada orientación de dar una formación 


(1) Sobre la situación de la escuela de maestro único consideramos que hay excelentes traba¬ 
jos a los cuales nos remitimos. En forma especial citamos el del maestro Abner M. Prada 
"La Escuela Rural Unitaria", Méjico 1964. 


- 36 - 


básica igual a todos sus maestros; ellos después diversificarán su capacitación según inclina¬ 
ciones vocacionales, Pero teniendo en c ienta. que casi ia totalidad ha de permanecer algunos 
años en escuelas rurales al iniciar su trabajo profesional, esa formación básica tiene que dar 
acentuada atención al conocimiento de la educación rural. 

Sin embargo, en la aplicación actual del Plan de 1er, Grado no se da suficiente lugar a es¬ 
ta capacitación. 

En primer lugar, habría que dar al estudiante los conocimientos que le permitan ubicarse 
correctamente en el medio en que ha de actuar, sin que errores de relación social iniciales 
comprometan todo el trabajo del año. En el medio rural hay una restructuración social; un 
conjunto de hábitos, costumbres y creencias; la existencia de un liderazgo no siempre visi¬ 
ble en primera instancia. Todo esto tiene que ser tomado en cuenta. (No significa que creamos 
que todo está bien como allí se da, ni que a las supersticiones haya que fomentarlas, ni na¬ 
da semejante;sino, simplemente, que todo debe ser conocido, para que se pueda actuar con 
seguridad). 

A efectos de este conocimiento, deben realizarse investigaciones sociales ateniéndose a las 
normas que rigen en la materia. 

Por otra parte, ese estudio detallado del medio rural en alguna forma debe recopilarse, pues, 
es sorprendentemente poco lo que sabemos de nuestro campo, no siendo en los grandes rasgos 
diferenciales. Una fuente muy importante de aportes a este estudio puede ser el trabajo de 
documentación que cada escuela lleve sobre estos aspectos. 

Todos estos conocimientos deben ser trasmitidos a los futuros maestros, conjuntamente con 
una capacitación adecuada para la investigación. 

Esto debe hacerse en la asignatura Sociologfa, Sin embargo, ella tiene en su programa una 
sola bolilla que se ocupa de Sociologfa Rural. 

Hay asignaturas que tienen relación con el trabajo rural, como Agronomía; pero por su con¬ 
tenido, asf como por las condiciones en que se realiza su práctica, no da la preparación ade¬ 
cuada a lo que efectivamente se ha de necesitar. . 

En Metodología, el estudio del Programa para Escuelas Rurales es un exiguo punto en un ex¬ 
tenso bolillado. 


En Psicología del Niño, se estudia un niño abstracto o a veces extranjero; no un niño de 
aquí y ahora; y mucho menos, el niño rural, pues sobre él no se ha investigado nada. 


Ya lo dijimos en V rin al punto aplicación del Programa, pero volvemos a repetir aquí: 


- 37 - 



es imprescindible el conocimiento de las características psíquicas del niño del campo y de 
ese conocimiento deben participar maestros en actividad y estudiantes normalistas, para no 
hacerle daño en su formación al escolar campesino por desconocimiento. 

En el detalle de algunas asignaturas anotamos que en Manualidades, por ejemplo, no se u- 
tilizan los materiales comunes en el medio rural, por lo menos en el curso que conocemos. 

En cambio, para anotar también lo positivo, digamos que en Expresión por el Ritmo se da 
lugar bastante destacado a nuestro folklore. 

En resumen, en cuanto al curso teórico, es necesario hacer una revisión de contenidos y o- 
rientaciones que lo adecúen más cabalmente a una de sus finalidades. 

En el otro aspecto de la formación, la práctica docente, ella se efectúa en escuelas urba¬ 
nas. Por consiguiente el estudiante conoce el programa que ellas siguen, trabaja con la men¬ 
talidad de niños de ese medio. 

El único contacto con el ambiente rural, lo tiene en las cortas tres semanas de práctica en 
escuelas de ese medio que se realiza en 3er. año del Ciclo Profesional. 

El período resulta muy corto: luego de cumplidas las tareas administrativas que el regla¬ 
mento respectivo pide, resta muy poco tiempo para todo lo que sería necesario hacer. Debe¬ 
mos decir que es una necesidad que los propios estudiantes sienten: en algunos períodos en 
que nos correspondió orientar ese tipo de práctica en nuestra escuela, ellos lamentaban siem- 
pre no haber llegado a cumplir o no haberlo hecho con bastante intensidad, actividades que 
ellcs y nosotros considerábamos formadoras 

Por otra parte, ya dijimos en otro lugar de este trabajo que en la actualidad no se efectúan 
Misiones Socio-Pedagógicas en departamentos que antes las realizaban, aunque exista un Re¬ 
glamento que las oficializa y figuren como tema de estudio en uno de los cursos de Pedagogía. 

A nuestro juicio, ellas son una de las más formadoras experiencias que al estudiante ma¬ 
gisterial le es dable realizar, porque lo pone en contacto con el medio de rancheríos, que es 
el que mayores dificultades puede ofrecerle luego en el ejercicio profesional; porque lo ini¬ 
cia en el interés por el conocimiento de nuestra problemática nacional, que en cierta medi¬ 
da cada uno ha de ayudar a resolver; y además, pone en juego una suma de aptitudes que el 
estudiante ignoraba en sí mismo, y que le han de ser muy útiles en su vida de maestro; agre- 
gremos además lo que significan socialmente las Misiones por su práctica de vida colectiva. 

Como la intención de este trabajo no es la de hacer una enumeración de factores negati¬ 
vos sino en la medida en que ella lleve a pensar en las soluciones positivas, consideramos que 
ellas pueden ser: 


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1) Una re-valorización del estudio de la escuela rural, con la intensificación del análi¬ 
sis de su problemática y sus características, tratándolas en las respectivas asignaturas que tie - 
nen relación con ella, especialmente; Pedagogía, Metodología, Sociología, Psicología del 
Niño, Higiene, Agronomía, Manualidades. Ese conocimiento tiene que ser activo y compren 
sivo. 


2) La realización en todos los años de la formación profesional de dos prácticas rurales 
anuales: 

2a) Una en escuelas rurales elegidas entre las que el Cuerpo Inspectivo considere mejor 
organizadas, con una duración en cada año de tres semanas. 

El programa a cumplir en esas prácticas, además de lo que el reglamento pide, debeser 
acordado en reunión de delegados del Cuerpo Inspectivo, del Instituto Normal, de las Escue¬ 
las de Práctica urbanas y de Directores de las escuelas rurales en que se hará esta práctica. 

2b) Una segunda práctica anual, consistente en una Misión Socio-Pedagógica de aproxi¬ 
madamente dos semanas de duración, introduciendo al Reglamento actual las modificacio¬ 
nes que faciliten la realización frecuente de estas actividades. Las escuelas que se elijan 
como sedes de Misiones deben ser seleccionadas entre las que tengan mayores problemas so¬ 
ciales y/o docentes por solucionar. 

De tal manera, al finalizar el ciclo profesional el estudiante ha permanecido en prácti¬ 
ca activa de participación en el trabajo de escuelas rurales con deficiencias o sin ellas duran 
te un lapso próximo a las veinte semanas. 

b) Perfeccionamiento del maestro graduado. 

Posteriormente a su graduación, el maestro necesita una asistencia técnica permanente, 
que lo ayude en su ya referida situación de aislamiento. 

1) En primer lugar, todos ellos (es decir, no sólo los que pueden asistir a cursos de espe- 
cialización) necesitan la asistencia permanente que una Sección Especializada y las Inspec - 
ciones Departamentales pueden proporcionar a través de Boletines, Consultorios postales y vi¬ 
sitas frecuentes. En cada Departamento pueden formarse Comisiones de Maestros que se en¬ 
carguen de ese consultorio postal, en coordinación con el Cuerpo de Inspectores. Las Inspec¬ 
ciones a su vez coordinarán la orientación que seguirán en la materia con el Organismo espe¬ 
cializado nacional (que fue solicitado en las Jornadas de Piriápolis de 1965). 


2) También con carácter general deben realizarse cursos anuales de renovación en cada 
departamento, de asistencia obligatoria; y cursos de verano de carácter facultativo, con ré¬ 
gimen de becas si se realizan en departamentos ajenos al de residencia de los asistentes. - 


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3) Para un número más reducido de maestros, existe la posibilidad de especialización, 
para actuación en escuelas rurales y granjas. Por ahora hay un solo Instituto Normal Rural que 
realiza estos cursos. El número de estos establecimientos docentes debe ampliarse, de modo 
que haya uno en cada región integrada por departamentos próximos y con características 
socio-económicas similares. Asi se pondrá a mayor cantidad de profesionales en menor tiem¬ 
po en condiciones de cumplir mejor su función específica. 

El trabajo de todos los organismos que intervienen en el proceso de elaboración de la edu¬ 
cación rural (Inspecciones, Institutos Normales, Misiones Pedagógicas, Núcleos o Unidades 
Escolares) tienen que coordinar su acción en base a lincamientos comunes, para constituir un 
movimiento formador coherente. 

c) Necesidad de supervisión especializada. 


Todo lo que hemos dicho a lo largo de este trabajo expresa la convicción de que la educa¬ 
ción rural es un proceso diferente a la educación urbana. Por esta razón consideramos nece - 
saria una formación del maestro común que lo capacite para conducir ese proceso. 

Con mayor motivo, quienes supervisen ese trabajo y orienten las experiencias e investiga¬ 
ciones que los maestros deben realizar, tienen que adquirir la especialización necesaria para 
sus funciones específicas en ese campo de actividades. 

. Por otra parte, hemos pedido que se creen o se extiendan numerosos organismos de aten¬ 
ción a la educación rural en diversos niveles: Sección de asesoramiento nacional, Institutos 
Normales Rurales, Unidades o Núcleos Escolares, Misiones Socio-Pedagógicas. Los han pedi - 
do los maestros en numerosas reuniones. Sus directores deben ser personas especializadas en 
la actividad docente que deben orientar. 

En la actualidad, los cargos de Inspectores así como algunos de estos cargos especiales se 
llenan con maestros de 2do. grado. Otros en cambio, se llenan por procedimientos de provi - 
sión comunes ( los de Directores de Unidades, por ejemplo). 

Es sabido que el Plan de 2do. grado no comprendía ninguna asignatura ni actividad que tu¬ 
vieran relación con educación rural. 

El Plan de Perfeccionamiento que lo ha sustituido, en tantos aspectos excelente, padece 
la omisión de que la etapa de Especializacior.es, que es la segunda, no contempla tampoco , 
la relativa a educación rural. Y bien sabemos cuántos especialistas necesitamos, que ten¬ 
drían que formarse en esa etapa. Luego, el plan se continúa en una tercera etapa, que habi - 
lita para la Supervisión. Aún no conocimos el contenido programático de esta etapa. 

Es necesario, pues, que el Plan de Perfeccionamiento se modifique con agregados que lle¬ 
nen este gran vacío. 


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Mientras eso no se realice, hay soluciones inmediatas que redundarían en sensible mejora¬ 
miento del nivel de rendimiento de las escuelas rurales: 

1) En cuanto a Supervisión, que el Cuerpo Inspectivo de cada departamento distribuya 
sus funciones de tal manera que algunos inspectores de Zona se dediquen exclusivamente ala 
atención de escuelas rurales, eximiéndoselos de otro tipo de tareas. Se llegaría así a una es- 
pecialización por actuación e información en el desempeño de la misma función. Como esta 
división del trabajo se haría atendiendo a inclinaciones vocacionales, se contaría además con 
el factor muy importante de la comprensión y simpatía del funcionario Inspector por el tra - 
bajo del maestro en su escuela. 

2) En cuanto a la provisión de cargos de orientación como los que hemos mencionado 
ellos deben proveerse por llamado a concursos de méritos y pruebas, al cual los maestros que 
hayan efectuado especializaciones presentarán estos antecedentes como méritos y los maes¬ 
tros comunes podrán presentar constancias de otro tipo de actividades realizadas que puedan 
ser consideradas habilitantes para la función;y luego, la parte siempre defírutcúa de la opo¬ 
sición bien planeada teniendo en cuenta las finalidades que se buscan. 

» 

Todo esto, volvemos a decir, está encarado como una solución transitoria hasta tanto el 
país tenga una carrera organizada de maestro rural desde el primero al más alto grado del 
escalafón . 


«*#****# 

IV. - EXTENSION NECESARIA DE LA EDUCACION RURAL. 

A) - EDUCACION SECUNDARIA . ( Técnico-cultural) . 

En el campo no existen, salvo las escasas excepciones de las Escuelas Agrarias (que atien¬ 
den 575 jóvenes en todo el país) (1), los organismos que permitan continuar estudios, ya cul¬ 
turales, ya técnicos, sin que haya que realizar largos desplazamientos a la ciudad. 

En la práctica, por no poder abandonar su medio de origen, los egresados de enseñanza pri¬ 
maria quedan en el campo, no voluntariamente para trabajarlo mejor que sus antecesores, 
sino por no tener otras posibilidades. A veces eso les deja la a»n haber vislumbrado 

y deseado un mejoramiento cultural que no podrán satisfacer. 

Los adolescentes que no podrán ir a Escuelas Industriales o Liceos, exceptuando a los pocos 


(1) dato de 1965. 


- 41 » 


que concurren a Escuelas Agrarias(a veces también situadas en las proximidades de las ciu¬ 
dades, si bien con la facilidad que significa el régimen de internado), no tendrán en las zo¬ 
nas en que están radicados sino estas posibilidades de mejoramiento; 

a) Los cursos para post-escolares que funcionan en 95 escuelasgranjasdelpaís, atendien¬ 
do a 165 varones y 1355 mujeres(datos de 1957), tres veces semanales. En general a los varo¬ 
nes se les enseña rudimentos de oficios y a las mujeres Economía Doméstica. La gran dife¬ 
rencia entre el número de mujeres y el de varones, se explica sin duda por el hecho de que 
la mayorfa de los maestros rurales son mujeres y las clases que dan en los cursos post-escola¬ 
res, por lo tanto, se ocupan de las actividades que les son más conocidas. 

b) Los Clubes Agrarios (independientes unos, dependientes otros delMovimiento de la Ju¬ 
ventud Agraria). Su número aproximado es de 110 en el país y atienden alrededor de 5000 jó¬ 
venes de ambos sexos. Las funciones de los Clubes son iniciar a los jóvenes en alguna activi¬ 
dad productiva, dar orientación económica en la marcha de los proyectos y atender a aspec¬ 
tos de recreación y relaciones sociales. Generalmente los Clubes funcionan en zonas donde 
hay escuelas y los maestros son sus líderes; esto no es obligatorio o reglamentario; se da esa 
situación porque generalmente los maestros son las personas más capaces y más deseosas de 
dar orientación a los jóvenes en sus actividades. 

Ninguna de ambas organizaciones mencionadas (Cursos y Clubes) expide títulos o diplomas 
que permitan abrirse camino con ellos en la lucha por la vida. 

Asimismo, vemos que en total hay 7000 jóvenes asistidos por ellos y por las Escuelas Agra¬ 
rias (suponiendo que 500 de sus alumnos sean de origen rural, pues los hay urbanos), en una 
población rural de 470. 000 habitantes, que debe tener aproximadamente 65. 000 jóvenes de 
14 a 25 años (límite de edad que atiende el Movimiento de la Juventud Agraria). 

Qué deseable, por todos los conceptos, sería que los adolescentes pudieran seguir cursos se¬ 
cundarios sin desprenderse completamente del seno de su familia, o sin contribuir por nece¬ 
sidad de sus estudios a aumentar el éxodo de las familias que se van a la ciudad Y lo que es 
más importante, sin desprenderse ni física ni anímicamente de su medio geográfico por tan¬ 
tos años-como requiere una formación profesional. 

Si hubiera cursos secundarios en el campo es probable que, en primer lugar, los egresados 
de 4to. año liceal eligieran con mayor frecuencia las profesiones más vinculadas a nuestro 
agro, tal como el país lo necesita. En segundo lugar, sería más fácil también que una vez 
graduado quisiera volver al campo, ya que se habría separado de él por un período relativa¬ 
mente breve de 8 o 9 años, en lugar de 12 o 13, y a una edad en que su formación, gustos 
e inclinaciones ya se habrían determinado teniéndolo como integrante de la colectividad ru¬ 
ral. 


- 42 - 



/ 


En cuanto al técnico manual, al obrero calificado, al realizar su curso en el campo, no 
tendrfa por qué buscar ocupación en las ciudades, en un medio donde hay tanta competencia, 
sino que podrfa quedarse en el'campo realizando en él toda la obradetecnificación que 
necesita y que necesitará en mayor medida si se cumple un plan de desarrollo. 

Es obvio que la solución no puede consistir en establecer un Liceo, una Escuela Industrial y 
una Escuela Agraria en cada uno de los lugares donde funciona una Escuela primaria. 

Pero sf podrfa serlo la instalación en una zona de confluencia de varias vfas de acceso que 
la vincularan a otras tantas zonas de influencia de escuelas comunes, de un establecimiento 
en que en un solo predio, grande y adecuado, con capacidad para internado, bajo direccio¬ 
nes independientes, funcionaran una Escuela Industrial, una Agraria y un Liceo. Podrfa todo 
esto funcionar en el mismo predio con una escuela primaria. 

Podrí an instalarse 7 u 8 agrupamientos docentes de este tipo por departamento. Si eso no 
soluciona totalmente el problema, creemos que contribuye a mejorarlo. 

Cierto es que una solución de este tipo requiere tres condiciones.- 

a) Que el Estado aumente en alto porcentaje su presupuesto de educación. Debe hacerlo, 
porque el pafs lo requiere. 

b) Que se ponga en vfas de ejecución la pregonada pero nunca efectuada coordinación de 
las ramas de la enseñanza. Ya dijimos en otro lugar que la coordinación es más necesaria aún 
para el niño decampo que para el de ciudad, por la doble distorsión a que lo somete el cam¬ 
bio de régimen de estudios y el cambio de ambiente. 

c) (Y más importante) Que sobrevenga en forma urgente la ejecucióndel Plan queal cam¬ 
biar las condiciones de la estructura económica, dé posibilidades yhorizontes a los jóvenes que 
se capaciten. 

El cumplimiento de las tres premisas sólo bien le puede traer al pafs, que verá solucionados 
varios de sus problemas de distribución ocupacional. 


B) EDUCACION DE ADULTOS Y CAMPAÑAS DE ALFABETIZACION. 


a) Educación de Adultos. 

Consultados en su edad adulta muchos hombres y mujeres que en su niñez no pudieron (o a 
veces, tampoco hicieron mucho empeño en poder, por desconocimiento de su necesidad)ter¬ 
minar el ciclo escolar y ahora son semianalfabetos por desuso, es frecuente que lamenten no 
haberlo hecho. 


- 43 - 



Nuestra vida actual requiere cada vez más la alfabetización y algo más que eso; también 
para nuestro hombre de campo: la legislación laboral, las obligaciones impositivas, el me¬ 
joramiento de técnicas (uso de fertilizantes, medicamentos, plaguicidas), todo hace que el 
hombrease sienta un poco desvalido si no puede conocer por si mismo lo que necesita saber y 
debe recurrir a un vecino más ilustrado para que lo asesore. 

Es, pues, el momento de pensar en anexar a las-escuelas comunes cursos vespertinos o de 
fin de semana, atendidos por los mismos maestros de la escuela, mediante compensación es¬ 
pecial si asi" se consigue con mayor facilidad un régimen de dedicación total a la escuela. Se 
harían sobre programas mínimos que vuelvan aponer en uso el conocimiento olvidado y agre¬ 
guen como nuevos los que sea posible en cada caso. 

b). - Campafias de alfabetización. 

Junto con lo que antecede, es urgente atender el problema de la existencia de un número de 
analfabetos que C. I. N. A. M. calcula en 16% para el pafs y el Centro de Economía Humana 
en 27% para las zonas rurales. El último Censo de Población y Vivienda de 1963 dio como re¬ 
sultado 60. 200 analfabetos en zonas rurales, que representarían aproximadamente un 12% de 
esa población. Pero el mismo’ Censo ha encontrado zonas con 27,33 o 35% de analfabetos. 
De todas maneras, todas ellas muestran la gravedad de la situación, mayor aún por lo que 
demuestra el siguiente dato : en el pafs hay 34 Cursos para adultos y 34 Centro de alfabeti¬ 
zación casi todos ubicados en poblaciones urbanas, con los que se atiende al 0,3% de los 
analfabetos estimados para el Interior (datos proporcionados por el Congreso de Maestros Ru¬ 
rales de Durazno de 1964). Lo que muestra que el analfabetismo en campaña está absoluta¬ 
mente desatendido, salvo los aislados esfuerzos de algunos maestros, que en la magnitud de 
las cifras totales no representan sino una mínima parte. 

Esos índices tienen que ser abatidos con suma urgencia, tanto para mejor aprovechamiento 
de los recursos humanos con que el país cuenta, como por razones de prestigio nacional. 

Es necesario, por lo tanto, abocarse a una Campaña de Alfabetización que tenga como me¬ 
ta eliminar en x años el analfabetismo por debajo de un límite de edad que podría estable¬ 
cerse en 50 años. Más allá de esa edad, es un poco difícil tal vez conseguir que el hombre 
que ya organizó y casi terminó el transcurso de su vida activa en la condición de analfa - 
beto, encuentre alicientes para salir de ella. Pero a los más jóvenes hay que atenderlos. 

Hace algunos años se inauguró oficialmente una Campaña de Alfabetización. Creemos que 
la causa de que ella haya quedado paralizada, sin ningún resultado positivo, está en que se 
la encaró como una exhortación patriótica a la nación, hecha sobre todo a través de radiodi¬ 
fusoras, a terminar con su analfabetismo. 


-44 



La alfabetización de masas requiere una gran organización y un gran fervor patriótico de 
cada conciudadano instruido que lo convierta en un propagandista o en un alfabetizador po - 

tencial. 


Algunas condiciones que deben cumplirse en el desarrollo de a Campaña de Alfabetiza¬ 
ción son éstas: 

1) En primer lugar debe elaborarse un método de alfabetización breve y adecuado a nues¬ 
tro lenguaje y características psíquicas, que debe ensayarse y modificarse sobre el terreno con 
experiencias parciales correctamente evaluadas, realizadas en medios de diferentes caracte¬ 
rísticas, hasta que se considere que se lo puede extender con éxito a toda la república. Se 
entiende que en algunos aspectos de su aplicación (vocabulario empleado, por ejemplo) el 
método puede diferir de unas a otras zonas. 

2) Hay que integrar y entrenar un cuerpo de alfabetizadores, que no pueden ser so 1 a - 
mente maestros y profesores, pues si al problema hay que darle una solución, a corto plazo, ella 
sólo se podrá conseguir en base a la intensificación y multiplicación de esfuerzos. De modo 
que los maestros y especialistas deben ser alfabetizadores por sí mismos, pero además ins¬ 
tructores de un cuerpo de alfabetización más amplio, aunque no esté tan capacitado espe - 
cíficamente para ese fin:por ejemplo, estudiantes liceales y universitarios ( a los magisteria¬ 
les los incluimos en el nivel de los maestros), funcionarios de diversas actividades estatales, 
profesionales interesados en esta revitalización nacional, civiles que acrediten nivel de ins¬ 
trucción suficiente. 

Es necesario, para conseguir la formación de este cuerpo voluntario, que haya un gran im - 
pulso moral y solidario. Pero no somos utópicos. Debemos decir, por lo tanto, que puede es¬ 
tablecerse como elemento coadyuvante al mismo fin, el reconocimiento como mérito, a los 
efectos a que haya lugar, de un trabajo de esta índole. 

3) El Estado tendrá que financiar los elementos materiales necesarios para que el proce¬ 
so de alfabetización no deba interrumpirse por falta de recursos. 

4) Las épocas que se elijan para los trabajos de alfabetización no pueden ser coincidentes 
con los trabajos zafrales más intensos en el campo. Tal vez deban ser fijados períodos dife¬ 
rentes en unas zonas que en otras. 

5) Una vez organizada en estos aspectos la Campaña de Alfabetización, será la oportu¬ 
nidad de que el Gobierno utilice todos los medios de difusión a su alcance para promover una 
actitud colectiva decidida a favor de la alfabetización. 

6) El hombre o mujer alfabetizados no pueden volver a caer en el analfabetismo por de¬ 
suso. De modo que tan importante como los primeros pasos de instrucción será la elaboración 


- 45 - 



y circulación de material de lectura abundante y adecuado, complementado con eluso de 
bien provi$tas(en cantidad y en adecuación)bibliotecas escolares para uso vecinal, hasta que 
advenga la etapa en que el libro adquirido por el lector llegue al campo. 


* # * * * ¡Ce 



V). - FUNCION DE LA EDUCACION RURAL EN UN PLAN DE DESARROLLO . 


> 


A). - SENTIDO EN QUE NUESTRO PAIS DEBE SER CONSIDERADO 
SUB-DESARROLLADO. 

América Latina es un área subdesarrollada. Dentro de ella, Uruguay también lo es. 

Este es un tema en que hay acuerdo entre técnicos internacionales y compatriotas. Hasta el 
Gobierno lo considera así, cuando encarga a un organismo técnico la planificación de nuestro 
desarrollo, y cuando en su seno mismo son presentados planes para el desarrollo del sector bᬠ
sico de nuestra economía, el agropecuario. 

Uruguay no tiene, es cierto, índices tan agudos de subdesarroílo como los de algunos países 
hermanos latino-americanos. 

Existe una documentación muy vasta y muy al día en sus cifras en cuanto a este tema. 

En nuestro trabajo, solamente cabe consignar algunos datos demostrativos de nuestro sub¬ 
desarrollo y su grado- 

1) Antieconómica distribución de tierras. -El Centro Latino-Americano de Economía Hu¬ 
mana hizo un estudio sobre productividad de los predios rurales en nuestro país (citado por 
"Rumbo" No. 6. - I. C. E. R. - "Desarrollo y educación rural”); encontró que e l 54% de las 
empresas rurales son antieconómicas por insuficiente dotación de tierras (minifundios) que ha¬ 
ce imposible pensar en un mejoramiento técnico, pues aún en el caso de realizarlo la produc - 
ción seguirá siendo antieconómica. Las soluciones, dice el Centro, pueden ser tres; o la so¬ 
ciedad abandona a esos productores; o los subvenciona, dejando a sus predios en la improduc¬ 
tividad; o modifica las estructuras, ampliando sus posibilidades por medio de una más racio¬ 
nal distribución de tierras. De lo contrario, el resultado de esas explotaciones traerá como 
consecuencia la mayor despoblación de nuestra campaña. 

En el otro extremo de la distribución de tierras, el Centro L. A. de E. Humana ha encon¬ 
trado que los predios de más de 5000 hectáreas dan un índice de productividad por debajo en 
un 18 °/» a los de predios medianos. Esa diferencia representa una pérdida de 100 millones de 
pesos anuales para el país. Por otra parte, el Censo Agropecuario de 1961 indica que los pre¬ 
dios de más de 5000 há ocupan 2 : 637. 080 hectáreas; es decir, casi un quinto délas tierras 
aptas del país en régimen de baja producción. 

Las cifras muestran por lo tanto, que nuestra distribución actual de tierras es antieconómi¬ 
ca y que requiere una urgente reforma. 


-47 - 



2) Baja productividad . - La producción está estancada en relación al crecimiento de po¬ 
blación. Anteriormente al Censo de 1963 los datos de C. I. D. E. y C. L. A. E. H. daban: ere - 
cimiento de población de 1,6% anual y de producción de 0,6% anual. La causa en gran me¬ 
dida es la distribución de tierras antes descripta. 

3) Baja ingreso per-cápita anual. - En 1961 el ingreso per-cápita en nuestro país era de 
$ 6. 538. - (m/n) anuales. Las convenciones internacionales establecen como limite para de- 
terminar el desarrollo, ingresos superiores a 300 dólares anuales per-cápita. La diferencia es 
muy evidente. Pero sabiendo, además, que la renta está distribuida con una diferenciación, 
extremadamente acentuada, el dato muestra cómo gran parte de nuestra población debe vi¬ 
vir en infraconsumo. 

4) Descenso en las exportaciones. - La financiación de nuestro desarrollo debiera hacerse 
con los recursos de nuestras exportaciones. Ellas han disminuido de 94 dólares per-cápita en 
1954 a 49 dls. per-cápita en 1961. 

5) Importaciones suntuarias. - Como contrapartida, las importaciones que debieran ha - 
cerse al primordial efecto de impulsar un mejoramiento de nuestras condiciones de produc - 
ción e industrialización, se realizan en una cuarta parte (60 millones de dólares) con fines 
suntuarios (compra de televisores y automóviles, p. ej.). 

6) Deterioro de la balanza comercial. - Los productos que el páfs vende son colocados a 
precios cada vez más bajos y los que compra son adquiridos a precios cada vez más altos. 

Todos estos índices caracterizan una situación económica de sub-desarrollo, con algu¬ 
nos aspectos en tendencia al agravamiento. 

Este sub-desarrollo económico es acompañado como consecuencia ineludible por sitúa - 
ciones de déficits en otros rubros. Es esta deficiencia general en los niveles de vida la que 
hace urgente una solución económica que permita a su vez el mejoramiento de los aspectos: 
vivienda, ocupación, alimentación, salud, vialidad y educación. 


B) FUNCION DE LA EDUCACION Y DE LA ESCUELA RURAL 
EN UN PROCESO DE DESARROLLO . - 


La relación entre proceso de desarrollo socio-económico y educación ha sido adecuada¬ 
mente estudiada por especialistas en diversos aspectos de una y otra actividad. 

Se ha llegado por lo tanto a considerar con claridad que si bien la educación no puede con¬ 
seguir impulsar un plan de desarrolle social si no están dadas las condiciones económicas en 


-48 - 



* 

que él puede realizarse, no puede a su vez, lograrse el desarrollo pleno si no se produce un 
cambio evolutivo en el hombre que participa en el proceso de desarrollo; y esta elevación o 
cambio de actitud requiere imprescindiblemente el concurso de la influencia educativa. 

Los principios y la metodología en base a los cuales se ha de conseguir este cambio de ac¬ 
titud de la gente hacia su mejoramiento, forman la llamada Doctrina de Desarrollo de Comu¬ 
nidades. 

A los fines de atender aspectos de este proceso educativo, han surgido en los años últimos 
nuevas actividades: la Acción Social, la Asistencia Social, la Extensión (en el campo de la 
Agricultura, de la Educación Sanitaria, del trabajo de Hogar, del trabajo con jóvenes, etc,) 

, La extensión consiste en una actividad por la cual las nuevas prácticas técnicas son difun¬ 
didas en forma accesible a las masas por personas que conociendo las técnicas y siendo o no 
profesionales en esas ramas, se ocupan especialmente del modo de hacerlas comprensibles y 
deseables por quienes las han de utilizar. 

La función de la educación en general en este proceso está claramente explicada por el 
Maestro Miguel Soler en una Mesa Redonda organizada en la Universidad de la República por 
el Departamento de Extensión Universitaria y Acción Social: 

"El desarrollo implica, por un lado, la utilización de fuerzas internas de la comunidad; por 
el otro lado, el empleo de fuerzas externas a ella. Es decir, una acción emergente de la pro¬ 
pia comunidad que quiere, que desea, que se interesa por resolver sus problemas; por el otro 
lado, una acción que viene de afuera, y que generalmente responde a una planificación de 
tipo gubernamental. 

De esas dos fuerzas, nos parece que las internas deben ser las más dignas de preocupación, 
por ser más lentas en los cambios, por ser más complejas, porque tienen un carácter más 
permanente, y porque generalmente están vulneradas y hay que hacer enmiendas en su es¬ 
tructura o en sus conceptos.. 

Las fuerzas externas a la comunidad, las que provienen de planos de acción externos a la 
comunidad, entran en el plan de desarrollo mediante la investigación, la planificación, el 
aporte técnico, recursos materiales, medidas de orden legislativo, etc. "Pero las fuerzas 
internas se ponen fundamentalmente en juego mediante la educación. " (Subrayado nuestro). 
"El desarrollo impuesto sin educación -y de esto hay una larga experiencia- conduce a la mal¬ 
versación de los esfuerzos y al fracaso”. "La educación tiene que entrar a posibilitar este 
mismo desarrollo, a hacerlo accesible, a hacerlo aceptado y deseado por la comunidad". 

El Dr. Aldo Solari en un trabajo sobre "Educación y cambio social" preparado para los V 
Cursos Internacionales de la Universidad, hace interesantes consideraciones sobre la influen- 


- 49 - 



cia reciproca entre el desarrollo y la educación; una de ellas es la observación de que los 
países más desarrollados son los que muestran una mayor preocupación de sus habitantes por 
solucionar sus problemas educacionales y la eliminación del analfabetismo. 

El Prof. Alberto Curiel, en una conferencia dictada en la Asociación de Maestros de Mon¬ 
tevideo sobre "Desarrollo económico y desarrollo cultural" atribuye a la educación en un pro¬ 
ceso de desarrollo dos funciones primordiales: la integradora, que consiste en que las masas 
acepten los valores y las motivaciones que conducen a una sociedad hacia el progreso; y la 
función seleccionadora y distributiva, por la cual en base a las capacidades y talentos se dis¬ 
tribuye a la población entre los distintos roles ocupacionales que el desarrollo determina. 

* * * 

^Qué función les cabe, concretamente, en este proceso, a la enseñanza primaria, a los 
maestros de escuela en el medio rural? 

Tradicionalmente, algunas escuelas han intervenido.en promoción de algunos aspectos de 
mejoramiento. 

Al darse el país un plan de desarrollo, la función educadora de la escuela en los aspectos 
que le correspondan en el desarrollo de la comunidad no puede quedar librada a ácciones es¬ 
porádicas o aisladas, sino que tiene que ser materia de planeamiento con carácter de gene¬ 
ralidad. 

La necesidad de una ineludible actuación de las escuelas en este campo de actividad está 
dada por el hecho de que ellas son las tínicas agencias estatales educativas que se encuentran 
diseminadas en todo el territorio nacional. Y son por su permanencia en el área en que tra¬ 
bajan, organismos muy vinculados a sus vecindarios, a quienes ellos espontáneamente recu¬ 
rren para la atención de algunas de sus necesidades. «T“ 

Pero el campo de su trabajo no puede interferir con la tarea específica de servicios de ex¬ 
tensión que existen o deben ser creados en zonas rurales. 

Por lo tanto, sus funciones quedan claramente delimitadas por estas circunstancias y son 
fundamentalmente dos; 

a) En los lugares en que existan Servicios deExtensión Agrícola, oCentros de Salud uotro 
tipo de agencias asistenciales(ya sea para mejoramiento de viviendas, ya para otros aspectos, 
de elevación del nivel de vida), la función de los maestros es la de poner en contacto com¬ 
prensivo al especialista y al vecindario. 



b) En las zonas en que esas agencias no existen, ellas deben asumir las tareas de exten¬ 
sión que se considere son más urgentes, necesarias y accesibles a las posibilidades de acción 
de los maestros. 




Algunos aspectos vinculados al desarrollo en los cuales se ha de realizar este proceso edu - 
cativo son estos, no enumerados en orden de importancia ni exhaustivamente: 

1) El desarrollo nacional requiere el mejoramiento de la capacidad técnica individual, 
y es previo a ello llegar a ciertos niveles de instrucción. 

2) El mejoramiento técnico en la producción, que en la etapa del desarrollo estará al 
alcance del hombre de campo, debe ser correctamente utilizado, mediando una adquisición , 
de aptitud por un proceso de educación. 

3) La elevación del nivel económico individual que el desarrollo trae consigo, debe ser 
empleada en una elevación correlativa del nivel de vida en sus aspectos primordiales: vivien - 
da, alimentación, salud, vestimenta, recreación adecuada. 

4) Una sociedad en desarrollo requiere la formación de un espíritu de socialidad, de co¬ 
lectividad, que hay que crear por los procedimientos más rápidos posibles por medio de la 
educación. 

5) El sentido de responsabilidad hacia la familia debe ser despertado o acentuado, de 
manera tal que su organización sea planificada (incluso en cuanto a número de hijos) a fin 
de que todas sus necesidades puedan ser correctamente atendidas. 

6) Una sociedad organizada sobre correctas bases no puede permitir la desorientación de 
los jóvenes en cuanto a su inclinación vocacional. La acertada elección de actividad es con¬ 
dición imprescindible en la formación de trabajadores competentes, en todos los niveles. 

7) Un plan de desarrollo en un país como el nuestro promoverá con su redistribución de 
tierras un vuelco de población hacia los medios rurales. Este movimiento demográfico debe 
ir acompañado de un proceso educativo de adaptación. 

Cerramos este capitulo transcribiendo el reclamo del técnico compatriota Ingeniero 
Germán Villar: "Aún en los países más adelantados, la reforma de la enseñanza requerida por 
la expansión tecnológica y científica del mundo actual, constituirá un largo proceso, que por 
el propio interés de las na ; ? e nes y de los ciudadanos, deberá iniciarse cuanto antes". 


- 51 - 



VI. - CONCLUSIONES 


De lo que hemos expuesto en el trabajo que antecede se puede concluir: 


A). - Que en los últimos veinticinco años la educación a nivel primario llegó a una formu¬ 
lación doctrinaria correcta, sobre la cual se puede seguir trabajando hasta que los cambios en 
los hechos sociales requieran su revisión. 


B). - Que en materia de realizaciones el período que analizamos fue el más fecundo en 
diversidad y calidad de experiencias en educación primaria rural, en todo el transcurso de 
nuestra historia. No obstante, esas experiencias no fueron debidamente tomadas en cuenta pa- 
ra extenderlas a la generalidad del sistema educacional rural. Si así se hubiera hecho, ha¬ 
bríamos avanzado muchos pasos en la formación de nuestros niños campesinos. 


C). - Que los problemas de escolaridad en el medio rural (deserción, ausentismo, inasis¬ 
tencia, repetición) subsisten; y con respecto a ellos, los organismos escolares pueden mejo¬ 
rar sus índices solamente en la escasa medida en que sus causales sean escolares, especial¬ 
mente en el caso de las repeticiones sucesivas; en cuanto a lo más grande del problema, 
sólo un cambio en el modo de vivir de las gentes afectadas puede producir una elevación de 
resultados. 


D).-Que el Programa para escuelas rurales actual tiene acertados fundamentos, orienta¬ 
ciones y contenidos; y requiere, para su más correcta aplicación, las condiciones materiales 
y técnicas que en el apartado respectivo han sido desarrolladas. 


E). - Que es necesario que todas las innovaciones en educación rural sean planeadas, expe¬ 
rimentadas, controladas y evaluadas por técnicos en este aspecto de la enseñanza. 


F). - Que la formación de maestros requiere modificaciones en aspectos de los planes ac¬ 
tuales que los capaciten adecuadamente para las funciones de educadores rurales y de super¬ 
visores de este sector. 


G). - Que en estos últimos años, como consecuencia de una concepción educativa que con- 


-52 - 



sidera poco importantes las diferencias existentes entre medios urbanos y rurales, no existen 
en la actualidad organismos especializados de atención al servicio docente rural (excepción 
hecha del Instituto Normal Rural). 


H). - Que en el nivel secundario, no existen en el campo para atención a los egresados es¬ 
colares otros establecimientos docentes que las Escuelas Agrarias y que es necesario, por lo 
tanto, crear algunas Escuelas Industriales y Liceos de ubicación rural que atiendan a miles 
de jóvenes del campo que ahora no tienen esas posibilidades. 


I). - Que en materia de educación de adultos, son necesarios cursos asistenciales en el cam¬ 
po, ahora no existentes sino excepcionalmente. 


J). - Que es necesario realizar una intensa campaña de alfabetización que disminuya un ín¬ 
dice aún elevado de analfabetos que a nuestro país no debe corresponder. 


K). - Que en relación al desarrollo de nuestro país, paralelamente a la urgente ejecución 
de un plan para los aspectos económico-sociales, es necesario elaborar un plan de educación 
en base a la Doctrina de Desarrollo de Comunidades. 


Como corolario de las conclusiones que anteceden, en lo relativo a Enseñanza Primaria, 
nos permitimos elevar una sugerencia al Consejo Nacional de Enseñanza Primaria; 


Que el organismo jerárquico nombre una Comisión integrada por técnicos que conozcan la 
educación rural, que cumpla los siguientes cometidos: 

a) Considerar y revisar todo lo que se ha hecho en cuanto a experiencias y realizacio¬ 
nes en educación rural en nuestro pafs. 

b) Estudiar todo lo que han reclamado en sus resoluciones finales los diversos Congresos 
de Inspectores y Maestros, oficiales y gremiales, que se han ocupado de la cuestión rural. 


c) Formular un cuerpo derecomendaciones resultantes de estos estudios con destino a ser 
elevado al Consejo N. de Enseñanza Primaria y Ncrmal, para que éste resuelva poner en fun¬ 
cionamiento las experiencias que considere positivo realizar y su posterior evaluación y ex¬ 
tensión a todo el territorio nacional; de experiencias ya realizadas, se procederá a la etapa 
de evaluación y extensión. 


- 53 



d) Establecer qué puntos de coordinación con los otros servicios educaciones y asisten- 
ciales del Estado son conducentes al mejor logro de las finalidades de mejoramiento que 
se persiguen, a fin de que el Consejo N. de E. Primaria y Normal establezca los : contactes 
que lleven a lograr esa coordinación. 



VII). - BIBLIOGRAFIA. - 


ARAUJO, ORESTES . - "Historia de la Escuela Uruguaya". - 1911. Montevideo. 

CASTRO, JULIO . - "La Escuela Rural en el Uruguay". - 1944. Montevideo, 

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• DE CARLOS, MANUEL . - "La reforma escolar de 1960". - Enciclopedia de Educación. - Julio 

1962. 

DEPTO. DE EXTENSION UNIVERSITARIA Y ACCION SOCIAL. - "Desarrollo de Comunidades". 
Universidad de la República. 1961. 

ESTEVA, AMELIA . - "Misiones Pedagógicas". - Anales de I. Primaria. 1949. 

FACULTAD DE DERECHO Y C. SOCIALES. - "Educación y desarrollo económico en América 
Latina". - V Cursos I. de Verano de la Universidad de la República. 

1963. 


- 55 - 



Trabajos de: 


Aldo Solari. -'Educación y cambio social". 

E. García Echegoyen de Lorenzo. - "Educación y desarrollo al nivel de Ense¬ 
ñanza Primaria". 

Abner Prada.-"Educac án y desarrollo de la Comunidad rural". 

FERREIRO, AGUSTIN . - "La enseñanza primaria en el medio rural”.' 2a. edic. - C. N. E. P. N. 
- 1946. - Montevideo. 

I. C. E. R. . - "Desarrollo y educación rural". - Rumbo No. 6. - 1964. Montevideo. 

I. C. E. R. . - "La escuela rural unitaria". - Rumbo No. 5. - 1963. - Montevideo. 

JORGE, LUIS O. - "Trabajos pedagógicos". - 1957. - Montevideo. 

PRADA, ABNER M. - "La Escuela Rural Unitaria". - Inst. Federal de Capacitación del Magis¬ 
terio. - Méjico. 1964. 

RESOLUCIONES DE CONGRESOS SOBRE ESCUELA RURAL : 

CONCENTRACION MAESTROS TACUAREMBO. - 1945. - C. N. E. P. N. 
CONGRESO F. U. M.. - 1955 . - Montevideo. 

MESAS REDONDAS CONVOCADAS POR. EL C. N. E. P. N.. - 1957 y 1958. - Mu¬ 
seo Pedagógico. - (Informes). 

VII'CONGRESO AMERICANO EDUCADORES. - Río de Janeiro. - Brasil. 1963. 
CONGRESO MAESTROS RURALES F. U. M. . - 1964. Durazno. 

JORNADAS DE EDUCACION RURAL. - C. N. E. P. N. . - Piríápolis 1965. (Infor¬ 
mes). 

RIBEIRO, LIDIO . - "Nuestro hombre: su medio y su educación". Edc. Presente. - 1962. Salto. 

SOLARI, ALDO . - "Las modificaciones que se advierten últimamente en la sociedad rural". - 
Rumbo No. 3. - I. C. E. R. - 1962. I 


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SOLER, MIGUEL. - "Páginas pata la historia de la Educación Rural”. - F. U. M. 1961. Mdeo. 

SOLER, MIGUEL. - “Qué es el la. Núcleo Escolar Experimental". C. N. E. P. N. Edic. del 

Núcleo 1955. • La Mina. - Cerro Largo. 

VIDART, DANIEL. - "Nuestra población rural”. "Marcha".junio 1964. 

VILLAR, GERMAN. - "El futuro desarrollo científico del Uruguay”. 'Marcha”, junio 1964. 


-57 - 



DE LA ACTIVIDAD DOCENTE (1) 


CONSIDERACIONES PREVIAS. - 


Siempre hemos pensado que, al realizar su actividad docente, debe el maestro poner en su 
hacer cierto fuego interior en el que se mezclan la vocación, la responsabilidad y el espíritu 
creador. 

Pensamos también que si a esa condición que estimamos imprescindible se agrega lo exigi¬ 
do corrientemente respecto a observación e investigación del tema a tratar, haq de vencerse 
con facilidad las dificultades, lográndose resultados positivos. 

Van estas consideraciones en atención a que en el trabajo que expondremos estaremos des¬ 
virtuando en parte nuestro pensamiento al entregarle al maestro, muy en detalle, aspectos 
que deben estar a su cargo investigar. 

La práctica que realizamos en estos momentos, nos dice que es necesario apoyar a quie¬ 
nes, además de luchar con las dificultades que significan el modificar métodos de trabajo 
profundamenta arraigados, deben usar nuevas técnicas para hacer realidad cambios que lle¬ 
ven a una correcta aplicación del Programa. 

El pasado afio propusimos al grupo de becarios, como actividad de equipo, la realización 
de una unidad de trabajo sobre la huerta. 

Dimos prioridad a este tema por entender que él debe merecer preferente atención del 
maestro rural, en el momento de hacer el estudio general del trabajo docente y social a rea¬ 
lizar durante el afio. 

Creemos que si se orienta bien el trabajo docente esforzándonos por aplicar correctamente 
la unidad propuesta, muy pronto se palparán positivos resultados ya que la realización de la 
huerta da al maestro abundante y efectivo material para desarrollar su labe® dentro y fuera 
del aula. 

La huerta puede ser formada en todas las escuelas rurales, dado que a lostefectos de apli¬ 
cación del programa son suficientes unos pocos metros cuadrados de tierra. 

Es la actividad agronómica la que preparará al maestro para pasar a trabajos más ambicio¬ 
sos en el jardín, vivero, monte frutal, etc. . 

Favorece la vinculación del maestro con elmedio lograda a través deintercambio de plan¬ 
tas y pedidos recíprocos de asesoramiento, préstamo de herramientas, distribución de semi¬ 
llas o concurso de huertas. 


(1) Este trabajo fue publicado en el NO. 2 - Agosto-Setiembre 1960 -de "IMPULSO", Boletín 
para egresados del Instituto Normal Rural de Cruz de los Caminos. - Por creer mantenga vi - 
gencia, lo transcribimos. - 


58 


Cumple función social elevando condiciones humanas de vida en zonas de bajo nivel eco¬ 
nómico. Cumple también acción compensadora al mejorar la dieta hogareña y al permitir el 
funcionamiento racional del Comedor Escolar. 

Por lo expuesto podrá juzgarse cuánta importancia asignamos al desarrollo exitoso de la 
unidad "La Huerta y el por qué de ese trabajo en que tratamos de correlacionar asignaturas, 
y demostrar cómo un mismo aspecto puede proporcionar material para distintas etapas. 

Al desarrollar esta unidad lo hacemos aclarando que ésta no es para ser tomada rígidamen¬ 
te en su totalidad. Tiende más bien a dar una visión de los muchos puntos que pueden tratar¬ 
se en su desarrollo. 

El maestro tomará aquellos que, de acuerdo con las características de la zona favorezcan 
su trabajo. 

Insistimos finalmente respecto a que su planificación debe buscar el crear actividades a 
realizar por el niño ; que deje éste de ser espectador para transformarse en actor. - 

UNA FORMA DE CORRELACIONAR ACTIVIDADES EN ALGUNOS ASPECTOS DE LA UNIDAD 
"T.A HUERTA" . - 


ORIENTACION - la. Etapa.- 

Moverse al niño fuera del aula, sin entrar mucho a lo que es el conocimiento en si. 

Observación y concepto de horizonte y de crepúsculo. Diferenciación de procesos en entra¬ 
da y salida del sol. 

Vocabulario: Crepúsculo matutino, vespertino, aurora, alba, amanecer, alborada, Es|:e, 
levante, Oeste, poniente, mañana, mediodía, tarde. 

El vocabulario se dará de acuerdo a las posibilidades de la .etapa, estableciendo el maes¬ 
tro las gradaciones que crea conveniente. 

Ubicación de la huerta y otros sectores con respecto a la escuela. Ubicación de los hogares 
con respecto a la misma. 

Dfa solar. El reloj. 

2a. Etapa. - 

Orientación. Reafirmar primera etapa y ampliar semicardinales. 

Oriente y Occidente. Construir en el suelo rosa de los vientos utilizando la brújula o por 
observación de salida y entrada del sol según procedimiento mencionado en trabajo sobre el 
tema, (Impulso, No. 1, pág. 9). 

Día solar y día solar verdadero o astronómico. 

Realización de mapa esquemático sobre el terreno y, luego de referirse a hidrografía, már¬ 
genes, origen del nombre de nuestro país y sus ríos, ejercicios de orientación, respecto a 
cómo corren sus principales ríos y cuchillas. 

División política y capitales: su ubicación. Realizar ejercicios de orientación respecto a la 
ubicación de los restantes departamentos. Reafirmar este conocimiento haciendo trasladar 
imaginariamente al niño a distintos puntos geográficos del país, a fin de que se oriente res¬ 
pecto a otros. 


- 59 - 


De igual manera extender estos ejercicios a los demás países de América. 

3a. Etapa. - 

Reafirmar la segunda etapa, la cual fue tratada muy extensamente. Se ha tenido en cuen¬ 
ta que en las escuelas atendidas por un solo maestro, finaliza el ciclo de estudio en dicha 
etapa. 

Determinación de la hora meridiana, Cénit. Números complejos. 

Determinación aproximada del norte por el reloj. (Colocar el reloj horizontalmente orien¬ 
tando el número 12 de la esfera hacia el sol. La bisectriz del ángulo abrazado por el arco 
comprendido entre la hora 12 y el horario marca aproximadamente el Norte). Otras experien¬ 
cias han sido expuestas en el trabajo ya mencionado. 

El día y la. noche. Movimiento aparente del sol. Estaciones. 

El viento Norte: consecuencias sobre animales y plantas. Su relación con: a)alzas de tem¬ 
peratura; b)depresiones; c)humedad; d)formación de tormentas. 

CERCADO -la. Etapa. - 

Materiales: maderas, alambres, etc. 

Arboles foréstales y frutales de hoja permanente y caduca. 

Vocabulario: postes, piques, (cilindro, prisma), alambre blando, acerado (circulo, óvalo). 

Al observar el alambrado dar ordinales de lo. a 7o. aprovechando alambres y piques. En 
otras lecciones se llegará hasta décimo dándose también idea de superior, inferior, último, 
penúltimo, antepenúltimo. 

Además de los ejercicios referidos a postes y piques, pueden utilizarse para los ordinales, 
oraciones de una lección: palabras que las componen; ubicación de una misma vocal, conso¬ 
nante, en las distintas palabras que forman la oración; fila de niños en las cuales^ por medio 
de órdenes, pasen a ocupar los distintos lugares. 

2a. Etapa. - 

Ampliar los conocimientos sobre forestales. - Arboles indígenas y exóticos. - Maderas duras 
(importadas). - Maderas de nuestros montes naturales y artificiales. Cuáles se usan. - Proce¬ 
dencia de las maderas importadas. - Vías fluviales por las que nos llega. Barcos: puertos de 
entrada. Jangadas: origen y destino. \ 

Vías terrestres: ferrocarriles. Rivera, vía de entrada como ciudad fronteriza. Trochas. - 
Otras rutas terrestres utilizadas. 

Completar vocabulario: zarzo, centro, tirada, tramilla, principal, cimbra, volqueta, 
anillo, cierre, palanca, puntal. 

3a. Etapa. - 

Reafirmar y ampliar los conocimientos de 2a. Etapa. 

Maderas de nuestros montes indígenas, empleadas para postes y piques (coronillas, sauce, 
etc.), maderas de montes artificiales (eucalipto). Cómo se curan (sulfato, etq.). 

Estudio sobre densidad de maderas. Cómo observación previa puede colocarse un pedazo 
de cera y un poco de miel en un recipiente de vidrio que contenga agua, a fin de ver cómo 
se comportan estos tres cuerpos según su densidad. 



Reseña histórica referida a evolución de cercados partiendo de las primeras estancias con 
límites naturales, con cercos de piedra, zanjeados. 

Primeros alambrados. Su influencia en la transformación de nuestra ganadería. 

Tipos de alambre usados en las distintas épocas. Alambre "negro" y "blanco”, acerado y 
suave: (ovalado y cilindrico). 

Evolución de la tecnología. Galvanizado. Galvani y otros sabios. 

Precios y marcas de alambres. - Ductilidad. - Países que poseen industria metalúrgica con 
los cuales mantenemos intercambio comercial. 

Necesidad de conocer el Alt. 12 de nuestro Código Rural a fin de poder realizar cálculos 
sobre costos de alambrados. 

CONSIDERACIONES SOBRE GEOMETRIA Y ARITMETICA : la. Etapa. - 

Observaciones a realizar en el alambrado. - Líneas: verticales, en postes y piques; horizon¬ 
tales, alambres de tiro, tramillas, puntales; inclinadas, riendas ángulos formados por rien¬ 
da y puntal, rienda y tramilla, etc., paralelas en alambres,, tramillas, piques. 

Medidas de largo y ancho de la huerta y canteros, dada en pasos. Número de postes, pique, 
atillos, etc. 

2a. Etapa. - 

Perímetro. - Decimales. - Sistema métrico decimal. - Cuadriláteros en general. Cómo en 
la forma cuadrada a igual perímetro que en la rectangular, se abarca mayor superficie. 

Levantado de perpendiculares por distintos procedimientos. 

Escalas. - Plano de la huerta. - División en canteros. - Problemas. - 


3a. Etapa. - 

Trabajo similar al de la 2a. Etapa, aplicando problemas sobre las actividades a realizar 
en la huerta. 

Medidas de superficie y agrarias. - 

GENERALIDADES SOBRE PLANTAS, SUS PARTES, USOS, CLASES, ETC. la. Etapa. - 
Formas: diferencias entre árboles, arbustos, matas, hierbas. - 

Partes de la planta que utilizamos en nuestra alimentación. - Gusto, aroma, color. - Plan¬ 
tas medicinales. - Plantas perjudiciales a la agricultura y al ganado. - 


2a. Etapa. - 

Partes de la planta. - Plantas cultivadas en la huerta: a) por su raíz: zanahorias, remolacha, 
rábano; b) por el tallo: papa, buniato, espárrago; c)por las hojas:lechuga, espinaca, orégano; 


- 61 - 



d) por los frutos: tomate, berenjena, zapallo: e) por las semillas: arveja, haba, soya, (Acep 
c ión de la palabra fruto). 

Por extensión, plantas americanas que intervienen en la alimentación humana. - 
Plantas anuales, bienales y permanentes: arveja, cebolla, orégano. - 


3a. Etapa. - 

Plantas hortícolas u hortenses, ornamentales, medicinales, oleaginosas, forrajeras, frutales, 
forestales, industriales. 

En lo posible, los niños proporcionarán el material de trabajo. - En las listas de nombres de 
plantas encontrará el maestro material para hacer el estudio de muchas dificultades ortogrᬠ
ficas. 

SEMILLAS: la. Etapa. - 

Distintos tipos de semillas. - Semillas de hortalizas y legumbres. - Estudio de color, for - 
ma, consistencia, peso, superficie, tamaño. 

2a. Etapa. - 

Hacer un muestrario de semillas de hortalizas, legumbres y cucurbitáceas: lechuga, arveja, 
zapallo. 

Determinar precios de semillas mediante la información proporcionada por los alumnos, - 
Cartas. - Cálculos sobre costos de las semillas a emplear en la huerta. - Cómo se'obtienen 
algunas semillas de la zona. - Qué semillas importa el Uruguay. - Pruebas de germinación a 
fin de averiguar el poder germinativo y porcentajes de germinación. - 

Cómo hacer un germinador. - 

Colocar aserrín en una bolsa o pedazo de arpillera para formar una almohadilla de unos 
10 cm de altura y del tamaño del cajón a usarse. Sumergirla en agua a fin de que se sature de 
humedad y colocarla en el cajón, el cual tendrá sólo unos 20 cm de profundidad. Colocar los 
grupos de semillas ordenadamente sobre la almohadilla y cubrirlas con una segunda almoha - 
dilla similar a la anterior, pero de unos 5 cm de espesor. Colocar el cajón al sol con exposi - 
ción al norte, regando diariamente si la temperatura fuera muy elevada. A los dos o tres días 
iniciar observaciones. 

Los grupos de las distintas semillas, para esta etapa, pueden ser de cien, cincuenta, diez, 
semillas. 


- 62 - 



3a. Etapa. - 


Hacer muestrario de semillas de plantas cerealeras, oleaginosas y forrajeras. Igual que en 
2a. Etapa, consignar precios, averiguar cuáles se importan, de dónde; efectuar pruebas de 
germinación. - La cantidad de semillas en los grupos, será tomada al azar. 

Cómo una misma planta se cultiva con distintos fines. - Que el niRo determine cultivos de 
nuestro pan que son base de ingenios, destilerías, molinos, aserraderos; fábricas, de dulces, 
de féculas, de pastas, de conservas, de bebidas, etc. 


PRODUCCION; la. Etapa. - 

Productos obtenidos y consumidos en el hogar. - Que se producen y consumen parcialmen¬ 
te. - Que se producen y no se consumen; trigo, lino, girasol. 

A quiénes se venden. - Dónde se consumen. 

Concepto de unidad. - Cómo al hablar de ajos podemos tomar distintas unidades; bolsas, 
cargas, ristras, cabezas, dientes. 

Como viajamos a la ciudad o pueblo próximo. Omnibus, ferrocarril. -Costo de pasajes. - 
Monedas. - 


2a. Etapa. - 

Excedente de producción de la zona y su colocación. Excedente de producción del pafs. - 
Exportación; determinar renglones. 

Lo que se consume en la zona y es producido en otros puntos del pafs. Zonas de producción 
del Uruguay. - Productos que adquirimos, no producidos en el pafs. - Importación. - Países de 
los cuales importamos. - Averiguar cómo se comercializa la producción de la zona: venta di¬ 
recta, a intermediarios, a comisión, etc. . Qué unidades de venta se usan. - Tomar precios 
de la prensa y realizar cálculos ajustándose a la realidad. - Problemas sobre transporte. - Des¬ 
plazamientos en la zona, departamento o República. Carreteras, Vfas férreas, líneas de avio¬ 
nes. - Pasajes y fletes. - Problemas. - 


3a. Etapa. - 

El Uruguay como pafs agrícola-ganad ero. - Nuestra exportación. - Equilibrio entre la impor¬ 
tación y exportación. - Cómo aumentar la producción. - Países agrícolas, ganaderos, agrícola- 
ganaderos, industriales. - Productos que importamos y países de origen. - Grandes rutas ma¬ 
rítimas y aéreas. - Nuestras industrias. - Materias primas que producimos. - Materias primas 
que importamos. - Industrias protegidas. - Paralelo entre carreteras y ferrocarriles. - Por qué 
las primeras carreteras y ferrocarriles se tendían sobre cuchillas. - Relación entre poblaciones 
y postas de diligencias. - Caminos nacionales, departamentales, vecinales y sendas de paso 
o servidumbres: 40, 27, 1? y 10 m respectivamente. - Antiguos medios de comunicación. - 
Carretas y diligencias y su relación con nuestro pasado histórico. - 


- 63 - 



INTRODUCCION A LA GEOGRAFIA : la. Etapa. - 


Necesidad del agua para la vida de las plantas y los animales. - Fuentes de aprovisiona¬ 
miento. -El aguaennuestra higiene. -Estadosdel agua. -Viaje deunagota de agua. -Cuento. - 

Cómo son los alrededores de la escuela. - Determinar por dónde corren las aguas de lluvia 
en la huerta. - Vocabulario: lomas, colinas, llanuras, cerros, charcos, cañadas, arroyos. - 

2a. Etapa. - 

Revisión de los aspectos de la la. Etapa que se estime conveniente.’- Insistir en la confi¬ 
guración del terreno y zona de la escuela. - Buscar divisas de las aguas a fin de dar una clara 
idea de vertientes. - Nuestra orografía e hidrografía. - 


3a. Etapa. - 

Por igual camino ampliar los conceptos y los conocimientos. - Elasticidad de los términos 
geográficos. - Más que en una geografía descriptiva, insistir en una geografía*humana. - En 
lo descriptivo, preferentemente lo general: proporción de tierra-agua, continentes, mares, 
zonas, razas. - 



DE MAESTRO A MAESTRO 


Resulta un hecho innegable que la Escuela Rural continúa siéndola gran olvidada por quie¬ 
nes tienen en sus manos la responsabilidad de orientar la política educativa nacional. 

Es evidente también, que este olvido no constituye un caso aislado sino que está curiosa - 
mente ligado a condiciones similares, para con institucionés cuya función engrana de una 
forma y otra, caí la función que cumple la Escuela Rural. 

A ello se unen hechos, sucesos acaecidos no hace mucho tiempo y de resonancia nacional, 
que hieren directamente una tradición del país, y de su gente, en materia de ejercicio de 
la democracia y de la soberanía. 

Cuando los maestros rurales levantamos la bandera de la Educación Rural con el ánimo de 
defenderla frente a un avasallamiento, no .estafen- en nuestra mente la idea de que transcurri - 
dos ya varios años, las cosas estarían en la situación que ahora se encuentran. 


Indudablemente que en aquél momento, pensamos en que la acción-decidida del magis¬ 
terio obraría en forma positiva, en favor de una Educación Rural integrada a un proceso de 
recuperación nacional basado en objetivos realistas, y transformaciones de fondo. 

Los hechos adversos no han servido para doblegar a nadiq y mucho menos a quienes de-una 
manera :■ otra estamos comprometidos con una función netamente educativa. 

En mucho y para muchos, todo ha servido para clarificar el sentido de nuestro hacer. Para 
incorporar una nueva tonalidad al ejercicio de la docencia y para ampliar,el panorama res - 
pecto al destino del país. 

En mucho y para muchos también, todo ha servido para una reafirmación de convicciones, 
una búsqueda de otros campos donde la acción pueda ser más efectiva a través de una mili - 
tancia dada en distintos sentidos, pero conducida siempre al mismo fin.- 

Y es asf que, frente al desaliento que en algún momento quisiera ganarnos, oponemos esta 
confianza de sentirnos participando en la inquietud de dar a la Institución, un sentido acorde 
con el que la nueva instancia exige. 

Y porque te sentimos participe de esa inquietud y de esa confianza, te sentimos cerca. 
Cerca y por cerca, con el mismo rumbo. - 


- 65 - 



FE DE ERRATAS 


Pág. 5 - Penúltimo renglón, dice: ... Cada uno le pertenece, DEBE DECIR: CADA UNO NO 

LE PERTENECE 


Pág. 8 - Vigésimo quinto renglón, dice; ... uniformar y sistemar, DEBE DECIR*: UNIFORMAR 

Y SISTEMATIZAR 

Pág. 22 - Vigésimo cuarto renglón dice: ... y escasos, DEBE DECIR: Y ESCASAS 


PALABRAS ILEGIBLES 


Pág. 8 
Pág. 26 
Pág. 32 
Pág. 33 
Pág. 36 
Pág. 37 


Vigésimo sexto renglón; diferenciación de medios 
Vigésimo octavo renglón; de grados 
Noveno renglón; cursado 
Vigésimo primer renglón; apreciar su 
Vigésimo primer renglón; próximo con 
Ultimo renglón; relación 


* * * * 


- 66 




2o. SEMESTRE AÑO 1967